Untuk meningkatkan kualitas dan keahlian sumber daya manusianya, TNI AL melalui Komando Pengembangan dan Pendidikan Angkatan Laut (Kobangdikal) membuka empat pendidikan kualifikasi khusus (Dikbrivet), Dikpaska, Diktaifib, Dikjursel dan Dikcawakasel yang dibuka secara resmi oleh Wakil Komandan Kobangdikal Brigjen TNI Marinir Halim A. Hermanto, di Lapangan Kihadjar Dewantara, Kobangdikal, Selasa (20/11).
Menurut Komandan Kobangdikal Laksda TNI Edhi Nuswantoro dalam amanatnya yang dibacakan Wadan Kobangdikal mengatakan, selain pengembangan organisasi, penambahan dan pemutakhiran teknologi alutsistanya, kemampuan prajurit yang handal juga menjadi prioritas utama, seperti halnya empat program pendidikan berkualifikasi khusus ini.
Dikaitkan dengan kondisi dan konstelasi geografis Indonesia yang berbentuk kepulauan dan lautnya yang terbuka, setengah terbuka dan tertutup, maka kehadiran naval power akan memberikan tiga keunggulan sekaligus, yaitu keunggulan sebagai unsur defensif yang mematikan, unsur ofensif yang efektif dan detterence factor yang baik, sehingga musuh akan takut dan mengurungkan niat jahatnya.
Menurutnya, strategi pertahanan negara kita harus mengedepankan strategi pertahananmaritim dengan memperhatikan kondisi geografis sebagai
negara kepulauan. Oleh karena itu,TNI AL harus mampu mewujudkan laut yang aman dan terkendali, yaitu kondisi laut yang bebas dari beberapa ancama, tegas Komandan Kobangdikal.
“sudah sepantasnya Indonesia mempunyai kekuatan Angkatan Laut setara Green Water Navy yaitu kekuatan yang dapat diandalkan untuk menegakkan stabilitas keamanan dan berkemampuan mengadakan perlawanan terhadap setiap ancaman, gangguan, hambatan dan tantangan,” tegasnya.
Megenai pembukaan empat pendidikan brivet yang berada di bawah tanggungjawabnya, pendidikan Pasukan Katak yang kali ini diikuti 24 orang ini akan dilaksanakan selama 10 bulan dengan tujuan agar para siswa mampu melaksanakan tugas-tugas dalam operasi amfibi maupun tugas-tugas dalam peperangan khusus laut
Sementara itu 24 orang turut dalam pendidikan Calon Awak Kapal Selam yang akan digelar 9 bulan. Pendidikan Dikcawakasel bertujuan agar para siswa memiliki pengetahuan dan ketrampilan teknis kapal selam type 209 serta kecakapan khusus yang dapat ditugaskan sebagai pasukan bawah air.
Untuk Pendidikan Juru Selam yang diikuti 13 orang ini akan dilaksanakan selama 6 bulan dengan tujuan untuk mendidik para siswa menjadi juru selam TNI AL yang profesional guna mendukung kesiapan dan keselamatan bawah air khususnya KRI dalam suatu operasi di laut.
Pendidikan Intai Amfibi yang memiliki sisiwa terbayak dengan 61 siswa akan dilaksanakan selama 10 bulan. Diktaifib bertujuan agar para siswa menjadi prajurit taifib yang dapat melaksanakan tugas pengintaian dan penyelidikan dalam operasi amfibi dan operasi-operasi lain melalui darat, laut dan udara. (Pen Kobangdikal)
sumber : http://www.tnial.mil.id/Artikel/tabid/61/articleType/ArticleView/articleId/308/Default.aspx
pendidikan
sangat menyedihkan ya... pendidikan di negara kita...so.. jangan pernah menyia-nyiakan pendidikan yang kita dapat, karena masih banyak di luar sana yang kurang mendapat pendidikan yang layak. semoga pendidikan di Indonesia menjadi lebih baik lagi.
Tampilkan postingan dengan label 9.Pendidikan Khusus. Tampilkan semua postingan
Tampilkan postingan dengan label 9.Pendidikan Khusus. Tampilkan semua postingan
Jumat, 15 Mei 2009
Mencetak Model Bukan Sekedar Modal Tampang
"LPK Silhouette, Batam, mencetak para modeling tidak hanya sekedar tampang, tapi memiliki kompetensi. Tidak sedikit lulusan LPK Silhouette yang sudah bisa langsung bekerja."
Ratih dan Trecy memang belum lulus dari kursus Modelling LPK Silhouette. Tapi keduanya kini sudah bisa mencari uang sendiri. Penghasilannya cukup lumayan untuk membantu kedua orang tuannya yang tidak mampu. Bahkan dari penghasilanya itu, mereka sudah bisa membiayai kursusnya sendiri. Maklum sekalipun belum tamat, Ratih dan Trecy memang sering diajak oleh lembaga tempatnya belajar itu untuk mengikuti event-event sebagai sales promotion dibidang jasa usaha perhotelan. Itulah salah satu keunggulan yang dimiliki LPK Silhouette, Batam. Sekalipun peserta didiknya belum menamatkan pendidikan ketrampilannya, mereka sudah bisa mencari uang.
Biasanya LPK Silhouette mengkaryakan peserta didiknya diberbagai kegiatan event organizer. Para peserta didiknya dilibatkan sebagai modeling atau sales promotion. Untuk itu LPK Silhouette selalu menjalin kerjasama dengan beberapa mitra kerja perusahaan produk maupun jasa untuk mempromosikan suatu produk atau jasa dari perusahaan itu. Event promosi yang sering dilakukan adalah dibidang produk Sepeda Motor, Mobil, Hand Phone, Busana, Alat rumah tangga, Elektronika, Kosmetika, jasa perbankan, pariwisata (Tour And Travel) dan perhotelan.
Maklum bagi peserta didik yang belum lulusan biasakan juga dididik untuk mengerjakan pekerjaan sekretaris atau asisten event organizer, PiaR dan modeling pada suatu event promosi baik untuk perusahaan yang menghasilkan produk maupun jasa.
Menurut Silvia Hilda Kusumaningtyas,sang pemilik LPK Silhouette, keinginanya mendirikan lembaga kursus dan pelatihan Silhoutte Training Centre ini bermula dari minat dan bakat yang dimilikinya sejak kecil. Selain itu ia juga memiliki niat mendidik dan ingin memajukan serta mengembangkan pendidikan keterampilan serta kemampuan kepribadian di bidang modeling bagi masyarakat khususnya kaum perempuan di kota Batam, Propinsi Kepri. Perempuan kelahiran Semarang, Jawa Tengah yang sudah lama merantau di kota Batam itu juga tidak mau niatnya membuka kursus ini untuk sekedar cobacoba. Karena itu dalam menjalankan lembaga ketrampilanya, Silvia tidak senantiasa serius dan penuh ketekunan. Dengan bermodal itu, Silvia mulai memberanikan diri membuka LPK Silhouette di rumah tempat tinggalnya.
Awal berdirinya pada tahun 2000 Silvia hanya memiliki beberapa orang murid. Namun dengan modal kesabaran dan dengan ketekunan mendidik peserta didiknya lambat laun mulai bertambah. Silvia hanya ingin menanamkan dan membangkitkan peran ganda kaum perempuan khususnya kalangan remaja dan ibu rumah tangga. Bagi Silvia, mereka tidak hanya berbakti pada keluarga dan hanya bisa mengerjakan urusan rumah tangga saja. Tapi sebaliknya mereka juga harus maju. Silvia selalu berusaha mendorong para kaum perempuan agar dapat terus aktif dan ikut serta berperan dalam pembangunan di segala bidang. Sebab menurut Silvia, kehidupan kaum perempuan dijaman sekarang dan akan datang lebih dituntut punya peran yang sama dengan kaum pria. Bahkan perempuan memiliki peran ganda. Untuk itu kata Silvia mereka perlu membekali diri dengan pendidikan dan keterampil sebagai pegangan untuk berkompetensi. Kebanyakan masyarakat yang mengikuti pendidikan di LPK Silhouette adalah masyarakat yang kurang mampu. Terutama adalah anak remaja putri yang masih menganggur dan putus sekolah yang ingin mengembangkan minat bakatnya menjadi model. Biaya selama mengikuti kursus mulanya ditanggung oleh dana yayasan. Selanjutnya dikembalikan setelah mereka bekerja. Bagi masyarakat yang tidak mengikuti program kursus, LPK Silhouette juga membuka kegiatan pemberdayaan masyarakat dengan keterampilan fungsional praktis di bidang kerajinan tangan yang bahannya diolah dari hasil laut. Sasaran utamanya bagi kaum ibu rumah tangga yang tinggal didaerah pesisir. Hal ini dilakukan untuk membantu masyarakat dan sebagai bentuk kepeduliannya dalam rangka meningkatkan kesejahteraan masyarakat.
Tidak sedikit lulusan LPK Silhouette yang telah bekerja. Jeny misalnya begitu lulusan dari LPK Silhouette ia langsung bekerja sebagai Costumer Service pada salah satu perusahaan sellular di Batam. Semula Jeny dikenal sebagai siswi pendiam dan jarang bergaul. Namun setelah mengikuti dan digembleng di LPK Silhouette akhirnya dia sudah terbiasa melayani kostumernya dengan baik. Walaupun telah bekerja Jeny juga masih sering berkoordinasi dengan pengelola lembaga dan kadang masih dilibatkan untuk suatu event acara promosi.
Begitu juga Veby, setelah lulus dari LPK Silhouette pada tahun 2007, ia langsung bekerja di Salon Puspita Martha sebagai public relation. Karena sikap dan kompetensi yang dimilikinya Veby ditawari untuk bekerja di salon yang cukup besar di kota Batam itu. Ia tidak hanya sukses di tempat ia bekerja sebagai karyawan tapi sudah segudang prestasi yang telah diukir di bidang modelling sebagai profesinya
baik ditingkat nasional sampai ke mancanegara seperti ke Malaysia dan Singapore. Bahan pada bulan Septemberlalu Veby mewakili Indonesia pada kontes pemilihan Modelling tingkat Asean dan menjadi juara pertama. Ia mengakui bahwa setelah lulus SMA ia sempat nganggur dan dirumah saja. Tetapi setelah digembleng dalam waktu tidak terlalu lama di lembaga Shiloutte ia bisa cepat bekerja. Dan dengan seringnya dikutsertakan pada event- event promosi dan lomba sekarang semakin meingkat karier dan profesinya di bidang modeling. Kesuksesan sama tidak hanya Veby, para lulusan LPK Silhouette pada awalnya menganggur.
Namun berkat karena hasil gemblengan di LPK Shiloutte begitu lulus mereka menjadi unggul, mudah memperoleh kerjaan atau selalu diikutkan pada event-event modeling karena sudah memiliki ketrampilan dan kompetensi yang dapat dihandalkan.
Sumber: Tim Info Kursus
Ratih dan Trecy memang belum lulus dari kursus Modelling LPK Silhouette. Tapi keduanya kini sudah bisa mencari uang sendiri. Penghasilannya cukup lumayan untuk membantu kedua orang tuannya yang tidak mampu. Bahkan dari penghasilanya itu, mereka sudah bisa membiayai kursusnya sendiri. Maklum sekalipun belum tamat, Ratih dan Trecy memang sering diajak oleh lembaga tempatnya belajar itu untuk mengikuti event-event sebagai sales promotion dibidang jasa usaha perhotelan. Itulah salah satu keunggulan yang dimiliki LPK Silhouette, Batam. Sekalipun peserta didiknya belum menamatkan pendidikan ketrampilannya, mereka sudah bisa mencari uang.
Biasanya LPK Silhouette mengkaryakan peserta didiknya diberbagai kegiatan event organizer. Para peserta didiknya dilibatkan sebagai modeling atau sales promotion. Untuk itu LPK Silhouette selalu menjalin kerjasama dengan beberapa mitra kerja perusahaan produk maupun jasa untuk mempromosikan suatu produk atau jasa dari perusahaan itu. Event promosi yang sering dilakukan adalah dibidang produk Sepeda Motor, Mobil, Hand Phone, Busana, Alat rumah tangga, Elektronika, Kosmetika, jasa perbankan, pariwisata (Tour And Travel) dan perhotelan.
Maklum bagi peserta didik yang belum lulusan biasakan juga dididik untuk mengerjakan pekerjaan sekretaris atau asisten event organizer, PiaR dan modeling pada suatu event promosi baik untuk perusahaan yang menghasilkan produk maupun jasa.
Menurut Silvia Hilda Kusumaningtyas,sang pemilik LPK Silhouette, keinginanya mendirikan lembaga kursus dan pelatihan Silhoutte Training Centre ini bermula dari minat dan bakat yang dimilikinya sejak kecil. Selain itu ia juga memiliki niat mendidik dan ingin memajukan serta mengembangkan pendidikan keterampilan serta kemampuan kepribadian di bidang modeling bagi masyarakat khususnya kaum perempuan di kota Batam, Propinsi Kepri. Perempuan kelahiran Semarang, Jawa Tengah yang sudah lama merantau di kota Batam itu juga tidak mau niatnya membuka kursus ini untuk sekedar cobacoba. Karena itu dalam menjalankan lembaga ketrampilanya, Silvia tidak senantiasa serius dan penuh ketekunan. Dengan bermodal itu, Silvia mulai memberanikan diri membuka LPK Silhouette di rumah tempat tinggalnya.
Awal berdirinya pada tahun 2000 Silvia hanya memiliki beberapa orang murid. Namun dengan modal kesabaran dan dengan ketekunan mendidik peserta didiknya lambat laun mulai bertambah. Silvia hanya ingin menanamkan dan membangkitkan peran ganda kaum perempuan khususnya kalangan remaja dan ibu rumah tangga. Bagi Silvia, mereka tidak hanya berbakti pada keluarga dan hanya bisa mengerjakan urusan rumah tangga saja. Tapi sebaliknya mereka juga harus maju. Silvia selalu berusaha mendorong para kaum perempuan agar dapat terus aktif dan ikut serta berperan dalam pembangunan di segala bidang. Sebab menurut Silvia, kehidupan kaum perempuan dijaman sekarang dan akan datang lebih dituntut punya peran yang sama dengan kaum pria. Bahkan perempuan memiliki peran ganda. Untuk itu kata Silvia mereka perlu membekali diri dengan pendidikan dan keterampil sebagai pegangan untuk berkompetensi. Kebanyakan masyarakat yang mengikuti pendidikan di LPK Silhouette adalah masyarakat yang kurang mampu. Terutama adalah anak remaja putri yang masih menganggur dan putus sekolah yang ingin mengembangkan minat bakatnya menjadi model. Biaya selama mengikuti kursus mulanya ditanggung oleh dana yayasan. Selanjutnya dikembalikan setelah mereka bekerja. Bagi masyarakat yang tidak mengikuti program kursus, LPK Silhouette juga membuka kegiatan pemberdayaan masyarakat dengan keterampilan fungsional praktis di bidang kerajinan tangan yang bahannya diolah dari hasil laut. Sasaran utamanya bagi kaum ibu rumah tangga yang tinggal didaerah pesisir. Hal ini dilakukan untuk membantu masyarakat dan sebagai bentuk kepeduliannya dalam rangka meningkatkan kesejahteraan masyarakat.
Tidak sedikit lulusan LPK Silhouette yang telah bekerja. Jeny misalnya begitu lulusan dari LPK Silhouette ia langsung bekerja sebagai Costumer Service pada salah satu perusahaan sellular di Batam. Semula Jeny dikenal sebagai siswi pendiam dan jarang bergaul. Namun setelah mengikuti dan digembleng di LPK Silhouette akhirnya dia sudah terbiasa melayani kostumernya dengan baik. Walaupun telah bekerja Jeny juga masih sering berkoordinasi dengan pengelola lembaga dan kadang masih dilibatkan untuk suatu event acara promosi.
Begitu juga Veby, setelah lulus dari LPK Silhouette pada tahun 2007, ia langsung bekerja di Salon Puspita Martha sebagai public relation. Karena sikap dan kompetensi yang dimilikinya Veby ditawari untuk bekerja di salon yang cukup besar di kota Batam itu. Ia tidak hanya sukses di tempat ia bekerja sebagai karyawan tapi sudah segudang prestasi yang telah diukir di bidang modelling sebagai profesinya
baik ditingkat nasional sampai ke mancanegara seperti ke Malaysia dan Singapore. Bahan pada bulan Septemberlalu Veby mewakili Indonesia pada kontes pemilihan Modelling tingkat Asean dan menjadi juara pertama. Ia mengakui bahwa setelah lulus SMA ia sempat nganggur dan dirumah saja. Tetapi setelah digembleng dalam waktu tidak terlalu lama di lembaga Shiloutte ia bisa cepat bekerja. Dan dengan seringnya dikutsertakan pada event- event promosi dan lomba sekarang semakin meingkat karier dan profesinya di bidang modeling. Kesuksesan sama tidak hanya Veby, para lulusan LPK Silhouette pada awalnya menganggur.
Namun berkat karena hasil gemblengan di LPK Shiloutte begitu lulus mereka menjadi unggul, mudah memperoleh kerjaan atau selalu diikutkan pada event-event modeling karena sudah memiliki ketrampilan dan kompetensi yang dapat dihandalkan.
Sumber: Tim Info Kursus
Mengapa Kita Memerlukan Sebuah Sistem Pendidikan Khusus yang Terpisah?
Zakia Minaas
Pengenalan tentang “Pendidikan Inklusif” oleh IDP Norway bekerjasama dengan Direktorat Federal Pendidikan (FDE) di Islamabad, banyak orang dari sektor Pendidikan mulai berpikir lagi dan meninjau kembali beberapa aspek dari sistem pendidikan.
Di satu pihak, UUD Republik Islam Pakistan mengakui kesamaan hak untuk semua anak pada kualitas pendidikan dan akses terhadap lingkungan yang aman dan sehat. Namun di pihak lain, hampir semua kota besar di negara kami memiliki “sekolah luar biasa” bagi anak cacat. Kedua hal yang berlawanan ini menimbulkan banyak pertanyaan tentang bagaimana kita sebagai masyarakat melihat anak kita sebut “khusus”. “Apakah mereka bukan bagian dari keharmonisan yang kita sebut “masyarakat”?
Masyarakat ini menjalankan sebuah sistem pendidikan bagi pengembangan sosial, moral, fisik dan mental generasi di masa datang. Jika kita adalah satu masyarakat, mengapa kita memiliki sebuah sistem yang terpisah bagi anak yang disebut “khusus’ tadi? Apakah mereka akan hidup dan bekerja dalam sebuah sistem sosial dan komunitas yang terpisah ketika mereka telah menyelesaikan pendidikannya nanti? Tidak, mereka tidak akan demikian. Jadi mengapa kita mengasingkan bunga-bunga kecil ini dari taman bunga yang telah ada? Bukankan menjadi kewajiban bagi sistem pendidikan kita untuk menyambut anak-anak ini seperti pada hal nya anak-anak yang lain?
Sekolah dan Kelas adalah bentuk miniatur dari masyarakat, di mana kita memiliki anak berkebutuhan khusus dan berasal dari bermacam latar belakang sosial, agama dan etnis. Seorang anak, yang menjadi ketua kelas, akan mungkin berkembang menjadi seorang pemimpin dalam beberapa bidang lain di masa depan. Di lain pihak, anak, yang tersisihkan, termarjinalisasi atau tidak dapat mengatasi rasa malunya di kelas, tidak mungkin dapat berjuang untuk haknya dalam sebuah lingkungan masyarakat yang lebih besar di masa depan.
Para guru sering mendengar keluhan tentang ramainya kelas. Tapi kenyataannya ini adalah satu keuntungan untuk baik guru dan murid karena kelas yang padat selalu menyediakan sebuah lingkungan yang beraneka ragam jika dibandingkan dengan kelas yang kecil. Guru harus menyiapkan murid mereka menghadapi masyarakat nyata yang padat dan bukannya dalam dunia khayalan. Jika kita menerima kenyataan, bahwa semua anak pada akhir perkembangan kependidikan mereka, akan menjadi bagian dari masyarakat yang sama, lalu mengapa lembaga pendidikan kita tidak menyambut mereka? Jika mereka akan bersama dan berbagi dengan orang lain yang bukan penyandang cacat di kemudian hari nanti, lalu kenapa tidak dari awal menjadi bagian dari sistem pendidikan umum. Di pihak lain, kita memiliki lembaga pendidikan khusus hanya di kota besar. Bagaimana dengan anak yang hidup di daerah pedesaan? Kemana anak “luar biasa” ini akan pergi nantinya?
Jawabannya adalah membuat pendidikan inklusif secara umum berdasar pada kenyataan bahwa semua anak, tanpa kecuali, memiliki hak atas kualitas pendidikan di sekolah yang dekat dengan rumah mereka.
Ms. Zakia Minaas adalah seorang guru dalam sebuah sekolah pendidikan khusus terapan di Islamabad, Pakistan. Untuk menghubungi Zakia Minaas silahkan kirimkan email ke pakistan@idp-europe.org
sumber : EENET asia Newsletters : Edisi ke-6 Kwartal ke-2 dan ke-3 2008
Pengenalan tentang “Pendidikan Inklusif” oleh IDP Norway bekerjasama dengan Direktorat Federal Pendidikan (FDE) di Islamabad, banyak orang dari sektor Pendidikan mulai berpikir lagi dan meninjau kembali beberapa aspek dari sistem pendidikan.
Di satu pihak, UUD Republik Islam Pakistan mengakui kesamaan hak untuk semua anak pada kualitas pendidikan dan akses terhadap lingkungan yang aman dan sehat. Namun di pihak lain, hampir semua kota besar di negara kami memiliki “sekolah luar biasa” bagi anak cacat. Kedua hal yang berlawanan ini menimbulkan banyak pertanyaan tentang bagaimana kita sebagai masyarakat melihat anak kita sebut “khusus”. “Apakah mereka bukan bagian dari keharmonisan yang kita sebut “masyarakat”?
Masyarakat ini menjalankan sebuah sistem pendidikan bagi pengembangan sosial, moral, fisik dan mental generasi di masa datang. Jika kita adalah satu masyarakat, mengapa kita memiliki sebuah sistem yang terpisah bagi anak yang disebut “khusus’ tadi? Apakah mereka akan hidup dan bekerja dalam sebuah sistem sosial dan komunitas yang terpisah ketika mereka telah menyelesaikan pendidikannya nanti? Tidak, mereka tidak akan demikian. Jadi mengapa kita mengasingkan bunga-bunga kecil ini dari taman bunga yang telah ada? Bukankan menjadi kewajiban bagi sistem pendidikan kita untuk menyambut anak-anak ini seperti pada hal nya anak-anak yang lain?
Sekolah dan Kelas adalah bentuk miniatur dari masyarakat, di mana kita memiliki anak berkebutuhan khusus dan berasal dari bermacam latar belakang sosial, agama dan etnis. Seorang anak, yang menjadi ketua kelas, akan mungkin berkembang menjadi seorang pemimpin dalam beberapa bidang lain di masa depan. Di lain pihak, anak, yang tersisihkan, termarjinalisasi atau tidak dapat mengatasi rasa malunya di kelas, tidak mungkin dapat berjuang untuk haknya dalam sebuah lingkungan masyarakat yang lebih besar di masa depan.
Para guru sering mendengar keluhan tentang ramainya kelas. Tapi kenyataannya ini adalah satu keuntungan untuk baik guru dan murid karena kelas yang padat selalu menyediakan sebuah lingkungan yang beraneka ragam jika dibandingkan dengan kelas yang kecil. Guru harus menyiapkan murid mereka menghadapi masyarakat nyata yang padat dan bukannya dalam dunia khayalan. Jika kita menerima kenyataan, bahwa semua anak pada akhir perkembangan kependidikan mereka, akan menjadi bagian dari masyarakat yang sama, lalu mengapa lembaga pendidikan kita tidak menyambut mereka? Jika mereka akan bersama dan berbagi dengan orang lain yang bukan penyandang cacat di kemudian hari nanti, lalu kenapa tidak dari awal menjadi bagian dari sistem pendidikan umum. Di pihak lain, kita memiliki lembaga pendidikan khusus hanya di kota besar. Bagaimana dengan anak yang hidup di daerah pedesaan? Kemana anak “luar biasa” ini akan pergi nantinya?
Jawabannya adalah membuat pendidikan inklusif secara umum berdasar pada kenyataan bahwa semua anak, tanpa kecuali, memiliki hak atas kualitas pendidikan di sekolah yang dekat dengan rumah mereka.
Ms. Zakia Minaas adalah seorang guru dalam sebuah sekolah pendidikan khusus terapan di Islamabad, Pakistan. Untuk menghubungi Zakia Minaas silahkan kirimkan email ke pakistan@idp-europe.org
sumber : EENET asia Newsletters : Edisi ke-6 Kwartal ke-2 dan ke-3 2008
Rabu, 13 Mei 2009
PORSENI ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS DIGELAR DI BANJARNEGARA
Pekan Olah Raga dan Seni (Porseni) bagi Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) tingkat eks Karesidenan Banyumas siap digelar di Komplek PT Indonesia Power Unit Bisnis Pembangkit (UBP) Mrica, Kabupaten Banjarnegara, Jawa Tengah.
Banjarnegara, 2/5 (Roll Sports) - Pekan Olah Raga dan Seni (Porseni) bagi Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) tingkat eks Karesidenan Banyumas siap digelar di Komplek PT Indonesia Power Unit Bisnis Pembangkit (UBP) Mrica, Kabupaten Banjarnegara, Jawa Tengah.
Kepala Dinas Pendidikan Pemuda dan Olah Raga (Dikmasorda) Kabupaten Banjarnegara, Winarso Wiwit Sulistyo, Sabtu, mengatakan, kegiatan Porseni tersebut akan dibuka Bupati Banjarnegara Djasri pada hari Selasa (5/5).
Dalam Porseni tersebut, kata dia, akan diisi pula dengan kegiatan Olimpiade Olah Raga (OOR) dan Olimpiade Sains (OS) bagi Anak Berkebutuhan Khusus (ABK).
Menurut dia, kegiatan itu bertujuan memberikan kesempatan dan menggali kemampuan anak berkebutuhan khusus di bidang olah raga, seni dan sains, serta akan diikuti oleh delapan SLB/SDLB/SMPLB dari Kabupaten Banyumas, Cilacap, Purbalingga, dan Banjarnegara.
Selain itu, lanjutnya, kegiatan itu juga dimaksudkan untuk memberikan kesempatan dan pemerataan kesempatan belajar bagi anak berkebutuhan khusus.
"Juga sebagai upaya peningkatan mutu pada semua jenjang, jalur dan jenis pendidikan yang menjadi agenda utama pemerintah saat ini," katanya.
Ia mengatakan, penyelenggaraan lomba dalam kegiatan tersebut juga untuk mencari juara dalam bidang yang dilombakan yang nantinya juara I dan II berhak mewakili eks Karesidenan Banyumas untuk maju di tingkat Provinsi Jawa Tengah.
Oleh karena itu, dia mengharapkan, semua kegiatan yang diselenggarakan dapat dilaksanakan secara profesional, transparan, "fair play", dan betul-betul sesuai aturan yang berlaku, sehingga hasil yang didapat merupakan upaya optimal dari pesertanya.
"Saya juga berharap, penyelenggaraan kegiatan ini dapat semakin memperkuat jalinan persatuan dan kesatuan antar SLB se-eks Karesidenan Banyumas," katanya.
Mengenai peserta kegiatan tersebut, Ketua Panitia yang juga Kepala Bidang Paud Dikmasorda, Wahyu Agus S mengatakan, peserta Porseni, OOR, dan OS Pendidikan Khusus adalah siswa tuna netra (A), tuna rungu (B), tuna grahita (C), tuna daksa (D), dan tuna laras (E) se-wilayah eks Karesidenan Banyumas.
Mereka akan bersaing pada lomba seni siswa putra-putri yang meliputi seni lukis perorangan (ketunaan B/D/E), menyanyi solo perorangan (ketunaan A/C/D/E), cipta dan baca puisi perorangan (ketunaan A/D/E), mengarang dan bercerita perseorangan (ketunaan A), desain grafis dengan komputer perorangan (ketunaan B/D/E), dan pantomim perorangan (ketunaan B/C/D).
Untuk lomba olah raga siswa yang diperlombakan adalah lari 100 meter perorangan putri (ketunaan C), lompat jauh perorangan putra (ketunaan B/E), lempar cakram perorangan putri (ketunaan B/E), balap kursi roda perorangan putra (ketunaan C), catur perorangan putra/putri (ketunaan A), dan tenis meja perorangan putri (ketunaan A).
"Untuk Olimpiade Sains dilombakan matematika perorangan putra/putri (ketunaan A/B/D) dan IPA perorangan putra/putri (ketunaan A/B/D)," katanya. (
sumber : http://sports.roll.co.id/a-letters/9747-____porseni-anak-berkebutuhan-khusus-digelar-di-banjarnegara____.html
Banjarnegara, 2/5 (Roll Sports) - Pekan Olah Raga dan Seni (Porseni) bagi Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) tingkat eks Karesidenan Banyumas siap digelar di Komplek PT Indonesia Power Unit Bisnis Pembangkit (UBP) Mrica, Kabupaten Banjarnegara, Jawa Tengah.
Kepala Dinas Pendidikan Pemuda dan Olah Raga (Dikmasorda) Kabupaten Banjarnegara, Winarso Wiwit Sulistyo, Sabtu, mengatakan, kegiatan Porseni tersebut akan dibuka Bupati Banjarnegara Djasri pada hari Selasa (5/5).
Dalam Porseni tersebut, kata dia, akan diisi pula dengan kegiatan Olimpiade Olah Raga (OOR) dan Olimpiade Sains (OS) bagi Anak Berkebutuhan Khusus (ABK).
Menurut dia, kegiatan itu bertujuan memberikan kesempatan dan menggali kemampuan anak berkebutuhan khusus di bidang olah raga, seni dan sains, serta akan diikuti oleh delapan SLB/SDLB/SMPLB dari Kabupaten Banyumas, Cilacap, Purbalingga, dan Banjarnegara.
Selain itu, lanjutnya, kegiatan itu juga dimaksudkan untuk memberikan kesempatan dan pemerataan kesempatan belajar bagi anak berkebutuhan khusus.
"Juga sebagai upaya peningkatan mutu pada semua jenjang, jalur dan jenis pendidikan yang menjadi agenda utama pemerintah saat ini," katanya.
Ia mengatakan, penyelenggaraan lomba dalam kegiatan tersebut juga untuk mencari juara dalam bidang yang dilombakan yang nantinya juara I dan II berhak mewakili eks Karesidenan Banyumas untuk maju di tingkat Provinsi Jawa Tengah.
Oleh karena itu, dia mengharapkan, semua kegiatan yang diselenggarakan dapat dilaksanakan secara profesional, transparan, "fair play", dan betul-betul sesuai aturan yang berlaku, sehingga hasil yang didapat merupakan upaya optimal dari pesertanya.
"Saya juga berharap, penyelenggaraan kegiatan ini dapat semakin memperkuat jalinan persatuan dan kesatuan antar SLB se-eks Karesidenan Banyumas," katanya.
Mengenai peserta kegiatan tersebut, Ketua Panitia yang juga Kepala Bidang Paud Dikmasorda, Wahyu Agus S mengatakan, peserta Porseni, OOR, dan OS Pendidikan Khusus adalah siswa tuna netra (A), tuna rungu (B), tuna grahita (C), tuna daksa (D), dan tuna laras (E) se-wilayah eks Karesidenan Banyumas.
Mereka akan bersaing pada lomba seni siswa putra-putri yang meliputi seni lukis perorangan (ketunaan B/D/E), menyanyi solo perorangan (ketunaan A/C/D/E), cipta dan baca puisi perorangan (ketunaan A/D/E), mengarang dan bercerita perseorangan (ketunaan A), desain grafis dengan komputer perorangan (ketunaan B/D/E), dan pantomim perorangan (ketunaan B/C/D).
Untuk lomba olah raga siswa yang diperlombakan adalah lari 100 meter perorangan putri (ketunaan C), lompat jauh perorangan putra (ketunaan B/E), lempar cakram perorangan putri (ketunaan B/E), balap kursi roda perorangan putra (ketunaan C), catur perorangan putra/putri (ketunaan A), dan tenis meja perorangan putri (ketunaan A).
"Untuk Olimpiade Sains dilombakan matematika perorangan putra/putri (ketunaan A/B/D) dan IPA perorangan putra/putri (ketunaan A/B/D)," katanya. (
sumber : http://sports.roll.co.id/a-letters/9747-____porseni-anak-berkebutuhan-khusus-digelar-di-banjarnegara____.html
64000 anak cacat mendapat pendidikan khusus
Jakarta - Baru sekiatar 64.000 anak penyandang cacat usia (5-18 tahun) atau emapat persen dari sekiat 2,1 juta penyandang cacat di Indonesia yang kini memperoleh pendidikan khusus di sekolah luar biasa (SLB), kata Ketua Yayasan Asih Budi (YAB) Jakarta Ny RA Aryanto.
"Dari 64.000 anak penyandang cacat yang kini memperoleh pendidikan di SLB yang sebagian besar sekolahnya (62 persen) dikelola swasta, sedang sisanya SLB milik pemerintah," katanya kepada pers para peringatan HUT ke-50 YAB di Kompleks Patra Kuningan, Jakarta Selatan, Minggu.
Dalam acara yang diikuti 300 anak tuna grahita (kelambatan berpikir) se-Jakarta dan pengurus DNIKS H Bustanil Arifin, Rohadi dan pejabat Pemprov DKI Ibnu hajar itu, Ny Aryanto berharap, pemerintah segera menambah sekolah bagi anak penyandang acat agar kelak dewasa mereka dapat mandiri dan tidak harus bergantung orang lain.
"Sesuai kesepakatan negera-negara anggota PBB pada tahun 2012 bahwa minimal 75 persen dari penyandang cacat di setiap negera telah memperoleh pendidikan khusus agar mereka menjadi warga negara yang ikut serta membangun negaranya," katanya.
Mantan ketua olimpiade penyandang cacat Indonesia (SOINA) itu mengajak pemerintah dan masysrakat untuk ikut peduli dan memperhatikan dengan memberikan pelayanan yang sama dengan warga yang normal, sehingga penyandang cacat akan tumbuh, berkembang dan memiliki keterampilan untuk mandiri.
Menurut Ny Aryanto, penyandang cacat terbagi atas tuna runggu (cacat pendengaran), tuna netra (cacat penglihatan), tuna daksa (cacat tubuh) dan tuna grahita (cacat kelambatan berpikir) itu semua dapat didik dan dilatih melalui sekolah khusus sehingga dapat mandiri.
Karena itu, dia menilai keliru jika ada masyarakat atau keluarga yang "malu" memiliki anak penyandang cacat, tapi perlu meberikan pelayanan yang sama dengan anak normal, seperti menyekolahkan ke SLB atau memberikan keterampilan tertentu.
Ny Aryanto menegaskan, YAB yang dipimpinnya bergerak menyelenggrakan pendidikan bagi anak tuna grahita di Jakarta yakni tanpa dikenakan biaya dari keluarga miskin, para anak tuna grahita mendapat pendidikan dan keterampilan, seperti menjahit dan pertukangan.
"Selain itu, anak tuna grahita dapat berprestasi bagus dalam olah raga, seperti dalam olimpide tuna grahita di Shanghai, Cina, 2007, tim Indonesia berhasil mendapatkan 9 medali emas dan 11 perak," katanya.
sumber :Antara News
"Dari 64.000 anak penyandang cacat yang kini memperoleh pendidikan di SLB yang sebagian besar sekolahnya (62 persen) dikelola swasta, sedang sisanya SLB milik pemerintah," katanya kepada pers para peringatan HUT ke-50 YAB di Kompleks Patra Kuningan, Jakarta Selatan, Minggu.
Dalam acara yang diikuti 300 anak tuna grahita (kelambatan berpikir) se-Jakarta dan pengurus DNIKS H Bustanil Arifin, Rohadi dan pejabat Pemprov DKI Ibnu hajar itu, Ny Aryanto berharap, pemerintah segera menambah sekolah bagi anak penyandang acat agar kelak dewasa mereka dapat mandiri dan tidak harus bergantung orang lain.
"Sesuai kesepakatan negera-negara anggota PBB pada tahun 2012 bahwa minimal 75 persen dari penyandang cacat di setiap negera telah memperoleh pendidikan khusus agar mereka menjadi warga negara yang ikut serta membangun negaranya," katanya.
Mantan ketua olimpiade penyandang cacat Indonesia (SOINA) itu mengajak pemerintah dan masysrakat untuk ikut peduli dan memperhatikan dengan memberikan pelayanan yang sama dengan warga yang normal, sehingga penyandang cacat akan tumbuh, berkembang dan memiliki keterampilan untuk mandiri.
Menurut Ny Aryanto, penyandang cacat terbagi atas tuna runggu (cacat pendengaran), tuna netra (cacat penglihatan), tuna daksa (cacat tubuh) dan tuna grahita (cacat kelambatan berpikir) itu semua dapat didik dan dilatih melalui sekolah khusus sehingga dapat mandiri.
Karena itu, dia menilai keliru jika ada masyarakat atau keluarga yang "malu" memiliki anak penyandang cacat, tapi perlu meberikan pelayanan yang sama dengan anak normal, seperti menyekolahkan ke SLB atau memberikan keterampilan tertentu.
Ny Aryanto menegaskan, YAB yang dipimpinnya bergerak menyelenggrakan pendidikan bagi anak tuna grahita di Jakarta yakni tanpa dikenakan biaya dari keluarga miskin, para anak tuna grahita mendapat pendidikan dan keterampilan, seperti menjahit dan pertukangan.
"Selain itu, anak tuna grahita dapat berprestasi bagus dalam olah raga, seperti dalam olimpide tuna grahita di Shanghai, Cina, 2007, tim Indonesia berhasil mendapatkan 9 medali emas dan 11 perak," katanya.
sumber :Antara News
Komitmen Depdiknas terhadap Pendidikan Khusus
Jumlah anak berkebutuhan khusus (ABK) di Indonesia cukup banyak. Sayang, hal tersebut belum diikuti ketersediaan sekolah yang cukup dan tenaga pendidik yang memadai. Bagaimana program pemerintah untuk mengangkat derajat pendidikan para ABK itu?
Hingga kini, masih terlihat kesenjangan antara pendidikan khusus dengan pendidikan reguler. Belum adanya pendataan yang akurat mengenai jumlah anak berkebutuhan khusus (ABK) oleh pemerintah merupakan salah satu bukti. Selama ini, untuk memprediksi jumlah ABK di Indonesia, pemerintah menggunakan data dari hasil sensus nasional atau prevalensi dari standar lain. implikasinya, pemerintah tidak dapat menyusun program layanan yang benar-benar akurat sesuai dengan karakteristik kebutuhan ABK itu sendiri.
Berdasar hasil analisa BPS (Badan Pusat Statistik) dan Depsos (Departemen Sosial) tahun 2003, jumlah penyandang cacat di Indonesia sekitar 1,48 juta atau 0,7 persen dari jumlah penduduk. Sedangkan jumlah penyandang cacat umur 5-18 tahun (masuk kategori usia sekolah) diprediksi 21,42 persen dari seluruh penyandang cacat, atau 317.016 anak.
Sementara itu, berdasar data dari Direktorat PSLB (pendidikan sekolah luar biasa), ABK yang sudah mendapat layanan pendidikan sebanyak 66.610 anak. Rinciannya, TKLB 8.011 anak, SDLB 44.849 anak, SMPLB 9.395 anak dan SMALB sebesar 4.395 anak. Dengan fenomena itu, dapat disimpulkan baru 21 persen ABK di Indonesia yang telah memperoleh layanan pendidikan.
Kenyataan itu diperparah dengan minimnya tenaga pendidik yang hanya berjumlah 10.338 orang. Jumlah tersebut disinyalir jauh dari kebutuhan. Apalagi, mainset guru kita sudah telanjur terpola secara dikotomi antara guru regular dan guru khusus.
Menurut Budiyanto, tim pengembang SDN Inklusi Ngasem 1 Surabaya dari Universitas Negeri Surabaya (Unesa), hak mendapat pendidikan merupakan hak semua anak bangsa. Itu sesuai UUD 1945 pasal 31 (1) dan UU nomor 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan nasional (Sisdiknas).
Pada pasal 32 ayat 1 disebutkan, pendidikan khusus merupakan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan disik, emosional, mental, sosial dan memliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa. Ada 12 jenis ABK. Yaitu, tunanetra (cacat penglihatan), tunarungu (cacat pendengaran), tuna grahita, tunadaksa (cacat tubuh), tunalaras (lambat belajar), tuna wicara (tidak dapat berbicara), tunaganda (korban penyalahgunaan narkoba), dan penyandang HIV/AIDS. Tuna Grahita dibagi menjadi tiga. Yaitu, tuna grahita ringan (anak yang memiliki IQ diantara 50-70), tuna gfrahita sedang (IQ: 25-50), dan tuna grahita berat (IQ dibawah 25).
Pada ayat 2 dijelaskan, pendidikan layanan khusus (PLK) merupakan pendidikan bagi peserta didik di daerah terpencil atau terbelakang. "Termasuk yang mengalami bencana alam, bencana sosial, dan tidak mampu dari segi ekonomi.
Melihat fenomena yang cukup miris itu, Direktorat PSLB (pendidikan sekolah luar biasa) tahun ini berkonsentrasi mendandani pendidikan khusus (PK). Salah satu langkah yang diupayakan ialah menyediakan anggaran sebesar 10 persen dari total anggaran pendidikan. Nilai anggaran itu berkisar Rp 365 miliar. "Nilai itu belum termasuk anggaran yang diprogramkan dari APBD masing-masing daerah tingkat kabupaten dan kota," ujar drg Sjatmiko dari direktorat PSLB Depdiknas dalam seminar Strategi Pengembangan Pendidikan Inklusif di Indonesia yang diadakan Unesa, beberapa waktu lalu.
Persoalannya, kata Jatmiko, pada tataran realisasi, apakah semua daerah memiliki komitmen yang sama dalam meningkatkan mutu pendidikan? "Sebab, di era otonomi seperti sekarang, masing-masing daerah memiliki kewenangan sendiri-sendiri," ujarnya.
Di samping itu, untuk menambah SDM pendidik, pemerintah mulai menggandeng perguruan tinggi di seluruh tanah air.
sumber : http://arsip.pontianakpost.com/berita/index.asp?Berita=Edukasi&id=131764
Hingga kini, masih terlihat kesenjangan antara pendidikan khusus dengan pendidikan reguler. Belum adanya pendataan yang akurat mengenai jumlah anak berkebutuhan khusus (ABK) oleh pemerintah merupakan salah satu bukti. Selama ini, untuk memprediksi jumlah ABK di Indonesia, pemerintah menggunakan data dari hasil sensus nasional atau prevalensi dari standar lain. implikasinya, pemerintah tidak dapat menyusun program layanan yang benar-benar akurat sesuai dengan karakteristik kebutuhan ABK itu sendiri.
Berdasar hasil analisa BPS (Badan Pusat Statistik) dan Depsos (Departemen Sosial) tahun 2003, jumlah penyandang cacat di Indonesia sekitar 1,48 juta atau 0,7 persen dari jumlah penduduk. Sedangkan jumlah penyandang cacat umur 5-18 tahun (masuk kategori usia sekolah) diprediksi 21,42 persen dari seluruh penyandang cacat, atau 317.016 anak.
Sementara itu, berdasar data dari Direktorat PSLB (pendidikan sekolah luar biasa), ABK yang sudah mendapat layanan pendidikan sebanyak 66.610 anak. Rinciannya, TKLB 8.011 anak, SDLB 44.849 anak, SMPLB 9.395 anak dan SMALB sebesar 4.395 anak. Dengan fenomena itu, dapat disimpulkan baru 21 persen ABK di Indonesia yang telah memperoleh layanan pendidikan.
Kenyataan itu diperparah dengan minimnya tenaga pendidik yang hanya berjumlah 10.338 orang. Jumlah tersebut disinyalir jauh dari kebutuhan. Apalagi, mainset guru kita sudah telanjur terpola secara dikotomi antara guru regular dan guru khusus.
Menurut Budiyanto, tim pengembang SDN Inklusi Ngasem 1 Surabaya dari Universitas Negeri Surabaya (Unesa), hak mendapat pendidikan merupakan hak semua anak bangsa. Itu sesuai UUD 1945 pasal 31 (1) dan UU nomor 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan nasional (Sisdiknas).
Pada pasal 32 ayat 1 disebutkan, pendidikan khusus merupakan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan disik, emosional, mental, sosial dan memliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa. Ada 12 jenis ABK. Yaitu, tunanetra (cacat penglihatan), tunarungu (cacat pendengaran), tuna grahita, tunadaksa (cacat tubuh), tunalaras (lambat belajar), tuna wicara (tidak dapat berbicara), tunaganda (korban penyalahgunaan narkoba), dan penyandang HIV/AIDS. Tuna Grahita dibagi menjadi tiga. Yaitu, tuna grahita ringan (anak yang memiliki IQ diantara 50-70), tuna gfrahita sedang (IQ: 25-50), dan tuna grahita berat (IQ dibawah 25).
Pada ayat 2 dijelaskan, pendidikan layanan khusus (PLK) merupakan pendidikan bagi peserta didik di daerah terpencil atau terbelakang. "Termasuk yang mengalami bencana alam, bencana sosial, dan tidak mampu dari segi ekonomi.
Melihat fenomena yang cukup miris itu, Direktorat PSLB (pendidikan sekolah luar biasa) tahun ini berkonsentrasi mendandani pendidikan khusus (PK). Salah satu langkah yang diupayakan ialah menyediakan anggaran sebesar 10 persen dari total anggaran pendidikan. Nilai anggaran itu berkisar Rp 365 miliar. "Nilai itu belum termasuk anggaran yang diprogramkan dari APBD masing-masing daerah tingkat kabupaten dan kota," ujar drg Sjatmiko dari direktorat PSLB Depdiknas dalam seminar Strategi Pengembangan Pendidikan Inklusif di Indonesia yang diadakan Unesa, beberapa waktu lalu.
Persoalannya, kata Jatmiko, pada tataran realisasi, apakah semua daerah memiliki komitmen yang sama dalam meningkatkan mutu pendidikan? "Sebab, di era otonomi seperti sekarang, masing-masing daerah memiliki kewenangan sendiri-sendiri," ujarnya.
Di samping itu, untuk menambah SDM pendidik, pemerintah mulai menggandeng perguruan tinggi di seluruh tanah air.
sumber : http://arsip.pontianakpost.com/berita/index.asp?Berita=Edukasi&id=131764
Pendidikan Khusus Kaum Miskin?
ADA kisah menarik dari Amartya Sen dalam bukunya Development as Freedom.
Dikisahkan, Sen yang berumur sekitar sepuluh tahun dan tinggal di Dhaka bermain
di kebun rumahnya pada suatu siang.
Tiba-tiba datang ke rumah Sen seseorang yang terluka tusuk-dengan pisau masih
tertancap di punggungnya-dan berlumuran darah meminta tolong. Ternyata orang
itu adalah korban salah sasaran dalam kerusuhan komunal yang sedang terjadi di
kawasan itu.
"Istri saya sudah melarang saya untuk pergi ke daerah yang terkena huru hara,
namun saya tidak punya pilihan. Saya harus mencari kerja agar keluarga saya
bisa makan hari ini," jelas orang itu kepada ayah Sen dalam perjalanan ke rumah
sakit. Orang itu, diketahui, bekerja sebagai buruh lepas harian. Akhirnya,
orang yang bernama Kader Mia itu meninggal di rumah sakit.
Ketidakbebasan kaum miskin
Sen menceritakan kisah nyata itu untuk menggambarkan betapa kemiskinan membuat
seseorang kehilangan kebebasannya. Sebabnya, preferensi orang miskin amat
terbatas. Kader Mia kehilangan nyawa karena tidak punya pilihan untuk tinggal
di rumah dan menghindari kerusuhan komunal. Dia tidak punya tabungan, bahkan
untuk hidup keluarganya selama satu hari.
Ada sisi lain dari cerita itu. Cerita itu-sedikit banyak-menggambarkan
rasionalitas kaum miskin dalam menentukan preferensi dan mengambil keputusan.
Suatu bentuk rasionalitas yang mungkin amat berbeda dari orang nonmiskin. Pokok
persoalannya, alternatif bagi orang miskin sangat terbatas.
Hal ini berkaitan langsung dengan kebijakan publik dalam mengentaskan
kemiskinan. Implikasinya, tiap kebijakan publik yang terkait pengentasan
kemiskinan harus memperhitungkan "karakteristik" preferensi yang terkait dengan
ketidakbebasan kaum miskin itu. Tanpa itu, kebijakan tidak akan bekerja secara
operasional. Itulah yang terjadi pada banyak kasus. Contohnya, petani miskin di
beberapa negara berkembang memiliki preferensi untuk menolak inovasi pertanian.
Banyak pihak-di luar petani miskin itu-yang semula menganggap preferensi petani
itu bersifat irasional.
Padahal, hal itu justru merupakan keputusan rasional petani. Inovasi pertanian
memang menjanjikan hasil produksi dan pendapatan lebih banyak. Namun, inovasi
itu juga mengandung risiko-meski mungkin tidak tinggi-berupa turunnya produksi
dan pendapatan dibanding bertani memakai cara lama. Dengan pendapatan yang
sedikit di atas batas kehidupan fisik minimum (KFM), petani menjadi takut
risiko inovasi itu.
Karena itu, tiap kebijakan publik dalam pengentasan kemiskinan harus
berbasiskan data dan kebutuhan di tingkat mikro. Karakteristik masalah di
antara kasus-kasus kemiskinan amat bervariasi dan hal itu akhirnya menentukan
preferensi kaum miskin. Ini berarti, perlu ada kebijakan khusus untuk kaum
miskin sekaligus tidak ada solusi yang seragam antara berbagai kasus kemiskinan.
Itu juga yang disampaikan ekonom dan Kepala Columbia University's Earth
Institute Jeffrey Sachs mengenai pengentasan kemiskinan. Menurut dia, diagnosa
terhadap kemiskinan harus seperti diagnosa seorang dokter terhadap pasiennya.
Dia menamakannya clinical economics. Dalam analisis ini, kemiskinan harus
dilihat secara komprehensif dan teliti sehingga melahirkan kebijakan publik
yang praktis dan tepat. Seperti penyebab sakit pada pasien, menurut Sachs,
penyebab kemiskinan antartempat atau masyarakat tidak dapat digeneralisasi.
Pendidikan kaum miskin
Preferensi dan ketidakbebasan juga harus menjadi pertimbangan kuat dalam
melaksanakan kebijakan pendidikan bagi kaum miskin. Dalam konteks ini,
pendidikan diharapkan mampu memperluas kebebasan dan preferensi kaum miskin.
Yang masih dilupakan, kebijakan pendidikan sendiri-agar bisa mencapai
tujuannya-juga harus memperhitungkan preferensi dan keterbatasan kaum miskin.
Ini terlihat, misalnya, dalam reaksi keras terhadap rencana kategorisasi jalur
pendidikan formal menjadi jalur formal mandiri dan jalur formal standar. Yang
tampak dari wacana ketidaksetujuan itu adalah ilusi normatif dan generalisasi
usulan kebijakan pendidikan bagi kaum miskin.
Faktanya, anak dari keluarga miskin terutama yang tergolong chronical poverty
atau extreme poverty memerlukan semacam kebijakan pendidikan khusus. Hal ini
disebabkan kaum miskin memiliki keterbatasan dan karakteristik masalah yang
berbeda dengan orang nonmiskin. Pendidikan yang bersifat umum-meski terasa
mulia secara normatif-tidak akan efektif memutus lingkaran setan kemiskinan
(vicious circle of poverty).
Sedikitnya, ada dua penyebab kebutuhan itu. Pertama, tingginya biaya pendidikan
yang bersifat umum, terutama bagi kaum miskin kronis. Biaya pendidikan langsung
masih bisa dibebankan kepada anggaran publik, tetapi tidak demikian halnya
dengan biaya tidak langsung seperti biaya transportasi, uang saku, dan "biaya
belajar". Biaya belajar yang sering diabaikan, misalnya, bernilai signifikan.
Jeffrey Sachs menjelaskan, 33 siswa di sebuah daerah miskin di Kenya yang
berhasil lulus ujian nasional. Kuncinya, komunitas itu mendukung aktivitas
belajar siswa di luar jam kelas dengan menyediakan makanan di siang hari.
Kedua, terkait poin pertama, kaum miskin memiliki kebutuhan untuk segera
bekerja. Waktu tunggu untuk menamatkan pendidikan tinggi, misalnya, terlalu
panjang. Ini melahirkan kebutuhan terhadap sekolah pada tingkat dasar atau
menengah yang memberikan keterampilan khusus dan sesuai kesempatan kerja.
Tanpa kebijakan yang spesifik, data BPS menunjukkan, pendidikan sampai tingkat
menengah pertama belum efektif mengatasi pengangguran. Data tahun 2003
menunjukkan, pengangguran terbuka pada kelompok tidak sekolah atau tidak tamat
SD sebesar 5,57 persen. Pengangguran terbuka pada kelompok tamatan SD dan
tamatan SMP umum lebih tinggi, berturut-turut sebesar 6,34 persen dan 11,41
persen.
Dapat ditafsirkan, pendidikan dasar yang bersifat umum seperti sekarang ini
tidak mampu menyelesaikan masalah kaum miskin. Tanpa tabungan, akses, dan
kekayaan, kaum miskin yang menyelesaikan pendidikan dasar dan menganggur akan
kian menderita. Karena itu diperlukan jenis pendidikan yang lebih spesifik bagi
kaum miskin, misalnya pendidikan berbasis keterampilan dan potensi lokal, yang
mampu menjadi bekal memperoleh pekerjaan.
Akhirnya, hindari berpikir normatif dan menerapkan generalisasi dalam kebijakan
pendidikan bagi kaum miskin. Termasuk menerapkan kebijakan yang kelihatan ideal
dan memenuhi asas normatif tetapi tidak akan berfungsi di lapangan.
sumber : Tata Mustasya Peneliti Ekonomi The Indonesian Institute, Alumnus FEUI
[Non-text portions of this message have been removed
Dikisahkan, Sen yang berumur sekitar sepuluh tahun dan tinggal di Dhaka bermain
di kebun rumahnya pada suatu siang.
Tiba-tiba datang ke rumah Sen seseorang yang terluka tusuk-dengan pisau masih
tertancap di punggungnya-dan berlumuran darah meminta tolong. Ternyata orang
itu adalah korban salah sasaran dalam kerusuhan komunal yang sedang terjadi di
kawasan itu.
"Istri saya sudah melarang saya untuk pergi ke daerah yang terkena huru hara,
namun saya tidak punya pilihan. Saya harus mencari kerja agar keluarga saya
bisa makan hari ini," jelas orang itu kepada ayah Sen dalam perjalanan ke rumah
sakit. Orang itu, diketahui, bekerja sebagai buruh lepas harian. Akhirnya,
orang yang bernama Kader Mia itu meninggal di rumah sakit.
Ketidakbebasan kaum miskin
Sen menceritakan kisah nyata itu untuk menggambarkan betapa kemiskinan membuat
seseorang kehilangan kebebasannya. Sebabnya, preferensi orang miskin amat
terbatas. Kader Mia kehilangan nyawa karena tidak punya pilihan untuk tinggal
di rumah dan menghindari kerusuhan komunal. Dia tidak punya tabungan, bahkan
untuk hidup keluarganya selama satu hari.
Ada sisi lain dari cerita itu. Cerita itu-sedikit banyak-menggambarkan
rasionalitas kaum miskin dalam menentukan preferensi dan mengambil keputusan.
Suatu bentuk rasionalitas yang mungkin amat berbeda dari orang nonmiskin. Pokok
persoalannya, alternatif bagi orang miskin sangat terbatas.
Hal ini berkaitan langsung dengan kebijakan publik dalam mengentaskan
kemiskinan. Implikasinya, tiap kebijakan publik yang terkait pengentasan
kemiskinan harus memperhitungkan "karakteristik" preferensi yang terkait dengan
ketidakbebasan kaum miskin itu. Tanpa itu, kebijakan tidak akan bekerja secara
operasional. Itulah yang terjadi pada banyak kasus. Contohnya, petani miskin di
beberapa negara berkembang memiliki preferensi untuk menolak inovasi pertanian.
Banyak pihak-di luar petani miskin itu-yang semula menganggap preferensi petani
itu bersifat irasional.
Padahal, hal itu justru merupakan keputusan rasional petani. Inovasi pertanian
memang menjanjikan hasil produksi dan pendapatan lebih banyak. Namun, inovasi
itu juga mengandung risiko-meski mungkin tidak tinggi-berupa turunnya produksi
dan pendapatan dibanding bertani memakai cara lama. Dengan pendapatan yang
sedikit di atas batas kehidupan fisik minimum (KFM), petani menjadi takut
risiko inovasi itu.
Karena itu, tiap kebijakan publik dalam pengentasan kemiskinan harus
berbasiskan data dan kebutuhan di tingkat mikro. Karakteristik masalah di
antara kasus-kasus kemiskinan amat bervariasi dan hal itu akhirnya menentukan
preferensi kaum miskin. Ini berarti, perlu ada kebijakan khusus untuk kaum
miskin sekaligus tidak ada solusi yang seragam antara berbagai kasus kemiskinan.
Itu juga yang disampaikan ekonom dan Kepala Columbia University's Earth
Institute Jeffrey Sachs mengenai pengentasan kemiskinan. Menurut dia, diagnosa
terhadap kemiskinan harus seperti diagnosa seorang dokter terhadap pasiennya.
Dia menamakannya clinical economics. Dalam analisis ini, kemiskinan harus
dilihat secara komprehensif dan teliti sehingga melahirkan kebijakan publik
yang praktis dan tepat. Seperti penyebab sakit pada pasien, menurut Sachs,
penyebab kemiskinan antartempat atau masyarakat tidak dapat digeneralisasi.
Pendidikan kaum miskin
Preferensi dan ketidakbebasan juga harus menjadi pertimbangan kuat dalam
melaksanakan kebijakan pendidikan bagi kaum miskin. Dalam konteks ini,
pendidikan diharapkan mampu memperluas kebebasan dan preferensi kaum miskin.
Yang masih dilupakan, kebijakan pendidikan sendiri-agar bisa mencapai
tujuannya-juga harus memperhitungkan preferensi dan keterbatasan kaum miskin.
Ini terlihat, misalnya, dalam reaksi keras terhadap rencana kategorisasi jalur
pendidikan formal menjadi jalur formal mandiri dan jalur formal standar. Yang
tampak dari wacana ketidaksetujuan itu adalah ilusi normatif dan generalisasi
usulan kebijakan pendidikan bagi kaum miskin.
Faktanya, anak dari keluarga miskin terutama yang tergolong chronical poverty
atau extreme poverty memerlukan semacam kebijakan pendidikan khusus. Hal ini
disebabkan kaum miskin memiliki keterbatasan dan karakteristik masalah yang
berbeda dengan orang nonmiskin. Pendidikan yang bersifat umum-meski terasa
mulia secara normatif-tidak akan efektif memutus lingkaran setan kemiskinan
(vicious circle of poverty).
Sedikitnya, ada dua penyebab kebutuhan itu. Pertama, tingginya biaya pendidikan
yang bersifat umum, terutama bagi kaum miskin kronis. Biaya pendidikan langsung
masih bisa dibebankan kepada anggaran publik, tetapi tidak demikian halnya
dengan biaya tidak langsung seperti biaya transportasi, uang saku, dan "biaya
belajar". Biaya belajar yang sering diabaikan, misalnya, bernilai signifikan.
Jeffrey Sachs menjelaskan, 33 siswa di sebuah daerah miskin di Kenya yang
berhasil lulus ujian nasional. Kuncinya, komunitas itu mendukung aktivitas
belajar siswa di luar jam kelas dengan menyediakan makanan di siang hari.
Kedua, terkait poin pertama, kaum miskin memiliki kebutuhan untuk segera
bekerja. Waktu tunggu untuk menamatkan pendidikan tinggi, misalnya, terlalu
panjang. Ini melahirkan kebutuhan terhadap sekolah pada tingkat dasar atau
menengah yang memberikan keterampilan khusus dan sesuai kesempatan kerja.
Tanpa kebijakan yang spesifik, data BPS menunjukkan, pendidikan sampai tingkat
menengah pertama belum efektif mengatasi pengangguran. Data tahun 2003
menunjukkan, pengangguran terbuka pada kelompok tidak sekolah atau tidak tamat
SD sebesar 5,57 persen. Pengangguran terbuka pada kelompok tamatan SD dan
tamatan SMP umum lebih tinggi, berturut-turut sebesar 6,34 persen dan 11,41
persen.
Dapat ditafsirkan, pendidikan dasar yang bersifat umum seperti sekarang ini
tidak mampu menyelesaikan masalah kaum miskin. Tanpa tabungan, akses, dan
kekayaan, kaum miskin yang menyelesaikan pendidikan dasar dan menganggur akan
kian menderita. Karena itu diperlukan jenis pendidikan yang lebih spesifik bagi
kaum miskin, misalnya pendidikan berbasis keterampilan dan potensi lokal, yang
mampu menjadi bekal memperoleh pekerjaan.
Akhirnya, hindari berpikir normatif dan menerapkan generalisasi dalam kebijakan
pendidikan bagi kaum miskin. Termasuk menerapkan kebijakan yang kelihatan ideal
dan memenuhi asas normatif tetapi tidak akan berfungsi di lapangan.
sumber : Tata Mustasya Peneliti Ekonomi The Indonesian Institute, Alumnus FEUI
[Non-text portions of this message have been removed
MA berikan pendidikan khusus bagi hakim yang menangani kasus korupsi
LAPORAN : MAULANA
JAKARTA-SURABAYAWEBS.COM
Untuk menangani perkara korupsi, ?Mahkamah Agung (MA) telah menyiapkan 100 hakim khusus yang bersertifikat pendidikan korupsi yang akan ditempatkan di Pengadilan Negeri dan Pengadilan Tinggi di kota-kota besar di Indonesia. “Saat ini kita tengah menyusun kurikulum pendidikan bagi hakim yang menangani kasus korupsi. Pendidikan itu dilakukan dalam rangka lebih meningkatkan mutu hakim,” kata Ketua MA Bagir Manan kepada wartawan di kantor MA, Jumat (9/2).
Bagir mengatakan, pendidikan bagi para hakim korupsi tersebut dilakukan mulai bulan April 2007 mendatang. Ia menargetkan dari pendidikan tersebut akan dihasilkan 100 hakim bersertifikasi korupsi. Mereka akan ditempatkan di pengadilan negeri dan pengadilan tinggi diberbagai kota besar di Indonesia untuk menangani perkara korupsi. “Setiap perkara korupsi mereka nantinya yang akan tangani, tetapi mereka juga bisa menangani perkara di luar korupsi,” katanya.
?
?
Bagir menegaskan peningkatan mutu hakim perlu dilakukan dalam perkara-perkara korupsi. Pasalnya tuntutan masyarakat mengharuskan hakim-hakim di pengadilan negeri dan tinggi yang memahami korupsi.
?
Bagir menyatakan MA hanya akan mendidik hakim-hakim karir dalam program sertifikasi korupsi. Sedangkan hakim ad hoc korupsi di Pengadilan Tipikor, tidak akan diikutsertakan. “Masyarakat menilai hakim karier yang perlu dididik, kalau hakim ad hoc kemampuannya sudah tinggi,” ujar Bagir.
?
Bagir membantah peningkatan kemampuan hakim karier dalam penanganan korupsi merupakan bentuk persaingan dengan Pengadilan Tipikor yang berada di luar MA. “Kita tidak berbicara mengenai pengadilan Tipikor,” katanya.
?
Mengenai persyaratan hakim karier yang akan dipilih untuk mengikuti program sertifikasi, Bagir menyatakan MA akan melihat dari sisi kepangkatan, pengetahuan, integritas dan kemandirian dalam putusan.Dari sisi kepangkatan misalnya minimal golongan 3C.***
JAKARTA-SURABAYAWEBS.COM
Untuk menangani perkara korupsi, ?Mahkamah Agung (MA) telah menyiapkan 100 hakim khusus yang bersertifikat pendidikan korupsi yang akan ditempatkan di Pengadilan Negeri dan Pengadilan Tinggi di kota-kota besar di Indonesia. “Saat ini kita tengah menyusun kurikulum pendidikan bagi hakim yang menangani kasus korupsi. Pendidikan itu dilakukan dalam rangka lebih meningkatkan mutu hakim,” kata Ketua MA Bagir Manan kepada wartawan di kantor MA, Jumat (9/2).
Bagir mengatakan, pendidikan bagi para hakim korupsi tersebut dilakukan mulai bulan April 2007 mendatang. Ia menargetkan dari pendidikan tersebut akan dihasilkan 100 hakim bersertifikasi korupsi. Mereka akan ditempatkan di pengadilan negeri dan pengadilan tinggi diberbagai kota besar di Indonesia untuk menangani perkara korupsi. “Setiap perkara korupsi mereka nantinya yang akan tangani, tetapi mereka juga bisa menangani perkara di luar korupsi,” katanya.
?
?
Bagir menegaskan peningkatan mutu hakim perlu dilakukan dalam perkara-perkara korupsi. Pasalnya tuntutan masyarakat mengharuskan hakim-hakim di pengadilan negeri dan tinggi yang memahami korupsi.
?
Bagir menyatakan MA hanya akan mendidik hakim-hakim karir dalam program sertifikasi korupsi. Sedangkan hakim ad hoc korupsi di Pengadilan Tipikor, tidak akan diikutsertakan. “Masyarakat menilai hakim karier yang perlu dididik, kalau hakim ad hoc kemampuannya sudah tinggi,” ujar Bagir.
?
Bagir membantah peningkatan kemampuan hakim karier dalam penanganan korupsi merupakan bentuk persaingan dengan Pengadilan Tipikor yang berada di luar MA. “Kita tidak berbicara mengenai pengadilan Tipikor,” katanya.
?
Mengenai persyaratan hakim karier yang akan dipilih untuk mengikuti program sertifikasi, Bagir menyatakan MA akan melihat dari sisi kepangkatan, pengetahuan, integritas dan kemandirian dalam putusan.Dari sisi kepangkatan misalnya minimal golongan 3C.***
3 juta anak butuh pendidikan khusus
Media Bawean, 13 April 2009
Sumber : SINDO
JAKARTA (SI) – Lebih dari tiga juta anak membutuhkan pendidikan layanan khusus (PLK). Jumlah itu merupakan anak usia sekolah yang tidak tertampung pada sekolah umum dikarenakan akses pendidikan tak terjangkau,putus sekolah, berada di daerah konflik, luar negeri atau karena kebutuhan khusus lain.
”PLK sangat fleksibel, mulai dari kurikulum, waktu belajar hingga pada kebutuhan sumber daya gurunya,”kata Direktur Pembinaan Sekolah Luar Biasa (PSLB) Departemen Pendidikan Nasional (Depdiknas) Ekodjamitko Sukarso kepada Seputar Indonesia (SI) kemarin. Hingga saat ini, kata Eko,PLK sudah berjumlah 196 sekolah.Tersebar di dalam dan luar negeri. ”Termasuk PLK yang melayani anak-anak tenaga kerja Indonesia (TKI) di perkebunan-perkebunan milik Malaysia,”tuturnya.
Dia menerangkan, lebih dari 3 juta anak yang membutuhkan PLK tersebut terdiri atas pekerja anak berjumlah 2,6 juta orang, 15.000 anak-anak di daerah transmigrasi, serta 2.000 anak di lembaga pemasyarakatan (lapas) anak. ”Belum lagi kebutuhan PLK untuk anak korban perdagangan orang (trafficking), di daerah pelacuran, konflik, dan anak-anak penderita HIV/AIDS serta anak putus sekolah yang datanya belum terhimpun,” ujar Eko. Sementara itu, pada Sabtu (11/4) Eko meresmikan satu-satunya PLK di Pulau Bawean, Kabupaten Gresik, Jawa Timur.
Dia berharap PLK yang melayani anakanak putus sekolah dan anak-anak nelayan yang terletak di pesisir pulau terpencil itu bisa dijadikan model bagi PLK-PLK lain. PLK yang memiliki jam belajar di sore hari dan hanya mempunyai waktu pertemuan tiga kali seminggu tersebut bekerja sama dengan Universitas Muhammadiyah Gresik. (rendra hanggara)
Sumber : SINDO
JAKARTA (SI) – Lebih dari tiga juta anak membutuhkan pendidikan layanan khusus (PLK). Jumlah itu merupakan anak usia sekolah yang tidak tertampung pada sekolah umum dikarenakan akses pendidikan tak terjangkau,putus sekolah, berada di daerah konflik, luar negeri atau karena kebutuhan khusus lain.
”PLK sangat fleksibel, mulai dari kurikulum, waktu belajar hingga pada kebutuhan sumber daya gurunya,”kata Direktur Pembinaan Sekolah Luar Biasa (PSLB) Departemen Pendidikan Nasional (Depdiknas) Ekodjamitko Sukarso kepada Seputar Indonesia (SI) kemarin. Hingga saat ini, kata Eko,PLK sudah berjumlah 196 sekolah.Tersebar di dalam dan luar negeri. ”Termasuk PLK yang melayani anak-anak tenaga kerja Indonesia (TKI) di perkebunan-perkebunan milik Malaysia,”tuturnya.
Dia menerangkan, lebih dari 3 juta anak yang membutuhkan PLK tersebut terdiri atas pekerja anak berjumlah 2,6 juta orang, 15.000 anak-anak di daerah transmigrasi, serta 2.000 anak di lembaga pemasyarakatan (lapas) anak. ”Belum lagi kebutuhan PLK untuk anak korban perdagangan orang (trafficking), di daerah pelacuran, konflik, dan anak-anak penderita HIV/AIDS serta anak putus sekolah yang datanya belum terhimpun,” ujar Eko. Sementara itu, pada Sabtu (11/4) Eko meresmikan satu-satunya PLK di Pulau Bawean, Kabupaten Gresik, Jawa Timur.
Dia berharap PLK yang melayani anakanak putus sekolah dan anak-anak nelayan yang terletak di pesisir pulau terpencil itu bisa dijadikan model bagi PLK-PLK lain. PLK yang memiliki jam belajar di sore hari dan hanya mempunyai waktu pertemuan tiga kali seminggu tersebut bekerja sama dengan Universitas Muhammadiyah Gresik. (rendra hanggara)
Selasa, 05 Mei 2009
Mencari keberadaan anak berkebutuhan khusus untuk memfasilitasi pendidikannya
Menurut data Sensus Nasional Biro Pusat Statistik tahun 2003, jumlah penyandang cacat di Indonesia sebesar 0,7 % dari jumlah penduduk 211.428.572 atau sebanyak 1.480.000 jiwa.
Dari jumlah tersebut 21,42 % diantaranya anak cacat usia sekolah (5-18 tahun) atau 317.016 anak. Dengan menggunakan data dasar tahun 2003, kemudian diproyeksikan secara proporsional, maka jumlah anak cacat usia sekolah pada tahun 2007 menjadi 321.000 anak.
Angka dimaksud tentunya cukup signifikan menjadi sasaran perluasan dan pemerataan pendidikan bagi anak berkelainan/cacat guna menyumbang APM SD/MI/Paket A yang saat ini telah mencapai 94,90 % dan APM SMP/MTs/Paket B mencapai 92,52% (sumber: naskah sambutan Mendiknas pada upacara bendera peringatan Harkitnas Mei 2008) menuju penuntasan wajib belajar tahun 2008.
Kebijakan pemerataan pendidikan bagi seluruh anak bangsa merupakan realisasi terhadap amanat UUD 1945 (amandemen) pasal 31 ayat (2) yang menyatakan bahwa ”setiap warga negara wajib mengikuti pendidikan dasar, dan pemerintah wajib membiayainya”.
Kemudian ditindaklajuti dengan UU Nomor 20 tahun 2003 tentang Sisdiknas pasal 5 ayat (2) bahwa ”warga negara yang berkelainan fisik, emosional, mental, intelektual dan/atau sosial berhak memperoleh pendidikan khusus”, dan pasal 7 ayat (2) bahwa ”Orang tua dari anak usia wajib belajar, berkewajiban memberikan pendidikan dasar kepada anaknya”.
Atas dasar ketentuan di atas, maka dalam rangka menyukseskan program wajib belajar dan merealisasikan hak azasi manusia, layanan pendidikan bagi anak berkelainan/cacat perlu ditingkatkan. Kebijakan pemerintah dalam penuntasan Wajib Belajar juga disemangati oleh seruan international Education Far All (EFA) dan dikumandangkan oleh UNESCO, sebagai kesepakatan global hasil World Education Forum di DAKAR, Senegal tahun 2000.
Oleh karena itu pemerintah memberi peluang kepada anak berkelainan/cacat melalui pendidikan secara segregasi di SDLB, SMPLB, SMALB dan melakukan terobosan dengan memberi kesempatan memperoleh pendidikan di sekolah reguler (SD/MI,SMP/MTs/SMA/MA dan SMK/MAK) yang disebut "Pendidikan Inklusif (inclusive education)”.
Namun di luar dugaan keberadaan anak cacat tersebut masih harus terus dicari di bumi pertiwi ini. Menurut Statistik Sekolah Luar Biasa tahun 2006/2007 jumlah peserta didik penyandang cacat yang telah mengenyam pendidikan baru mencapai 87.801 anak (27,35%), dimana 72.620 anak mengikuti pendidikan segregasi di SDLB, SMPLB, SMALB atau SLB dan 15.181 anak cacat lainnya mengikuti pendidikan inklusif (sumber data: Direktorat PSLB).
Dengan demikian masih terdapat 233.199 (72,65%) anak cacat yang tinggal di desa, kecamatan dan kabupaten/kota belum mengenyam pendidikan. Oleh karena itu upaya pemerataan pendidikan itu menjadi tanggung jawab bersama antara pemerintah, swasta, dan masyarakat.
Banyak penyebab mengapa jumlah anak cacat yang belum tersentuh pendidikan masih tinggi, antara lain:
Orang tua cenderung menyem-bunyikan keberadaan anaknya yang cacat di rumah, sehingga tidak mempedulikan lagi pendidikan anaknya. Hal ini dilakukan karena keluarganya malu jika terbuka aibnya, kendati mampu membiayai sekolah. Perilaku tersebut tentunya bertentangan dengan UUD 1945 (amande-men) pasal 31 ayat (1),(2) dan UU Sisdiknas pasal 5 ayat (1), (2), pasal 7 ayat (2), pasa 32 ayat (1).
Orang tua masih menerapkan paradigma lama bahwa menyekolahkan anak cacat kurang menguntungkan dipandang dari aspek ekonomi. Pada hal pendidikan merupakan investasi untuk masa depan anak, melalui proses pengajaran, penyebarluasan dan penerapan ilmu pengetahuan, teknologi, seni, dan/atau olah raga, serta penanaman nilai-nilai luhur untuk meningkatkan taraf hidupnya.
Kondisi ekonomi orang tuanya memang benar-benar miskin, sehingga tidak mampu lagi membiayai sekolah anaknya. Akibatnya keluarga mengambil keputusan hanya memprioritaskan untuk membiayai kelangsungan hidupnya. Hal ini dapat dimaklumi mengingat keberadaan anak cacat tersebar di desa dan kecamatan yang kemungkinan termasuk kategori daerah miskin yang dapat memicu bertambahnya penderita gizi buruk, yang disinyalir sebagai salah satu penyebab kecacatan anak dalam kandungan ibunya. Berdasarkan data BPS tahun 2005 jumlah penduduk penderita gizi buruk mencapai 4,42 juta jiwa.
Belum tersedianya SLB di seluruh kabupaten/kota di Indonesia, di sisi lain anak cacat tertentu memerlukan pendampingan orang tuanya ke sekolah. Hal ini menimbulkan problema baru yakni biaya transportasi menuju sekolah sangat tinggi yang memberatkan beban orang tuanya.
Keberadaan anak cacat belum dapat diterima sepenuhnya belajar bersama dengan anak biasa, karena anak biasa takut tertular perilaku atau terganggu oleh faktor higiennitas kehidupan seharí-hari di kelas maupun dalam bermain.
Upaya pemenuhan hak azasi anak cacat untuk mengenyam pendidikan oleh berbagai pihak belum dilakukan secara maksimal, termasuk belum optimalnya sosialisasi pentingnya pendidikan bagi anak berkelainan di seluruh pelosok desa dan kecamatan di Tanah Air.
Biaya satuan pendidikan bagi siswa anak berkelainan/cacat relatif lebih tinggi dibanding dengan biaya satuan pendidikan untuk siswa biasa. Menurut hasil riset hal tersebut karena disamping anak cacat perlu fasilitas pendidikan pada umumnya, masih memerlukan pula alat pendidikan khusus, alat bantu khusus dan lainnya.
Beberapa permasa-lahan di atas secara bertahap dan berkelanjutan sebenarnya telah, sedang dan akan terus dicari dan diberikan solusinya. Pemerintah dalam hal ini Direktorat PSLB, Ditjen Manajemen Dikdasmen telah menyiapkan berbagai kebijakan dan/atau program, antara lain :
Pertama, penjaringan data anak cacat yang melibatkan berbagai unsur, antara lain: Dinas Pendidikan Kabupaten/ Kota/ Provinsi, Peme-rintah Daerah Kabupaten/ Kota/ Provinsi, BPS Kabupaten/ Kota/ Provinsi, Kantor Wilayah Departemen Sosial, Kantor Wilayah Departemen Agama, Tim Penggerak Pemberdayaan Kesejahteraan Keluarga (PKK) Provinsi, Forum Komunikasi dan Asosiasi Peduli PLB serta LSM lainnya.
Kedua, pengembangan Sistem Informasi Manajemen Direktorat PSLB yang memiliki jaringan kerja dengan Sentra Pendidikan Khusus dan Pendidikan Layanan Khusus di seluruh provinsi. Melalui SIM ini diharapkan masing-masing dapat mengakses data dan informasi PLB secara timbal balik untuk kepentingan pembinaan sekolah sesuai dengan tugas pokok dan fungsinya.
Ketiga, pembangunan unit sekolah baru (USB) di kabupaten-kabupaten yang belum tersedia faslitas SLB, utamanya kabupaten yang telah menyiapkan lahan kosong yang memadai. Hal ini dipastikan dapat menampung anak cacat di desa dan kecamatan pada kabupaten yang bersangkutan. Jumlah SLB pada tahun 2006/2007 mencapai 1.569 sekolah, dimana 80,75% diantaranya SLB swasta (sumber data: Direktorat PSLB).
Keempat, memperluas implementasi program penyelenggaraan pendidikan inklusif (inclusive education), sehingga anak cacat yang tinggal di desa,kecamatan, kabupaten/kota memiliki peluang atas haknya untuk belajar bersama dengan siswa lain di sekolah reguler terdekat. Jumlah sekolah penyelenggara pendidikan inklusif di Negeri ini pada tahun 2006/2007 mencapai 814 sekolah (TK,SD, SMP,SMA,SMK) yang berhasil menampung 15.181 anak cacat (sumber data: Direktorat PSLB).
Kelima, mensosialisasikan pentingnya pendidikan segregasi dan pendidikan Inklusif kepada masyarakat pengguna jasa pendidikan, yang diharapkan dapat mengubah paradigma orang tua untuk segera memberikan peluang pemenuhan dan penyamaan hak azasi anak cacat mengenyam pendidikan, sehingga anak cacat dapat mengaktualisasikan potensi kecerdasan dan bakatnya demi masa depan.
Keenam, pembangunan ruang kelas baru (RKB), pembangunan aksessibilitas anak cacat menuju sekolah inklusif dan sekolah segregasi, subsidi beasiswa cacat yang miskin, biaya operasional sekolah (BOS), melengkapi alat pendidikan khusus, alat bantu khusus, menyediakan ruang sumber, bengkel, alat keterampilan, alat olah raga, perpustakaan, mengalokasikan dana riset terkait dengan penelitian PLB dan lainnya.
Ketujuh, bekerjasama dengan Ditjen PMPTK membahas, mengusulkan untuk menyiapkan tenaga pendidik sebagai guru khusus di sekolah penyelenggara pendidikan inklusif dan sekolah segregasi. Guru khusus sangat berperan untuk mengajar, membimbing, menilai dan mengevaluasi kegiatan belajar di sekolah, sehingga kemandirian sekolah dapat dijamin. Jumlah kepala sekolah dan guru di SLB sampai dengan tahun 2006/2007 mencapai 16.961 orang (data: Direktorat PSLB).***
Oleh : Sutji Harijanto MM MPd *)
*) Kasi Pelaksanaan Kurikulum, Direktorat Pembinaan SLB, Ditjen Mandikdasen.
http://www.mandikdasmen.depdiknas.go.id
Dari jumlah tersebut 21,42 % diantaranya anak cacat usia sekolah (5-18 tahun) atau 317.016 anak. Dengan menggunakan data dasar tahun 2003, kemudian diproyeksikan secara proporsional, maka jumlah anak cacat usia sekolah pada tahun 2007 menjadi 321.000 anak.
Angka dimaksud tentunya cukup signifikan menjadi sasaran perluasan dan pemerataan pendidikan bagi anak berkelainan/cacat guna menyumbang APM SD/MI/Paket A yang saat ini telah mencapai 94,90 % dan APM SMP/MTs/Paket B mencapai 92,52% (sumber: naskah sambutan Mendiknas pada upacara bendera peringatan Harkitnas Mei 2008) menuju penuntasan wajib belajar tahun 2008.
Kebijakan pemerataan pendidikan bagi seluruh anak bangsa merupakan realisasi terhadap amanat UUD 1945 (amandemen) pasal 31 ayat (2) yang menyatakan bahwa ”setiap warga negara wajib mengikuti pendidikan dasar, dan pemerintah wajib membiayainya”.
Kemudian ditindaklajuti dengan UU Nomor 20 tahun 2003 tentang Sisdiknas pasal 5 ayat (2) bahwa ”warga negara yang berkelainan fisik, emosional, mental, intelektual dan/atau sosial berhak memperoleh pendidikan khusus”, dan pasal 7 ayat (2) bahwa ”Orang tua dari anak usia wajib belajar, berkewajiban memberikan pendidikan dasar kepada anaknya”.
Atas dasar ketentuan di atas, maka dalam rangka menyukseskan program wajib belajar dan merealisasikan hak azasi manusia, layanan pendidikan bagi anak berkelainan/cacat perlu ditingkatkan. Kebijakan pemerintah dalam penuntasan Wajib Belajar juga disemangati oleh seruan international Education Far All (EFA) dan dikumandangkan oleh UNESCO, sebagai kesepakatan global hasil World Education Forum di DAKAR, Senegal tahun 2000.
Oleh karena itu pemerintah memberi peluang kepada anak berkelainan/cacat melalui pendidikan secara segregasi di SDLB, SMPLB, SMALB dan melakukan terobosan dengan memberi kesempatan memperoleh pendidikan di sekolah reguler (SD/MI,SMP/MTs/SMA/MA dan SMK/MAK) yang disebut "Pendidikan Inklusif (inclusive education)”.
Namun di luar dugaan keberadaan anak cacat tersebut masih harus terus dicari di bumi pertiwi ini. Menurut Statistik Sekolah Luar Biasa tahun 2006/2007 jumlah peserta didik penyandang cacat yang telah mengenyam pendidikan baru mencapai 87.801 anak (27,35%), dimana 72.620 anak mengikuti pendidikan segregasi di SDLB, SMPLB, SMALB atau SLB dan 15.181 anak cacat lainnya mengikuti pendidikan inklusif (sumber data: Direktorat PSLB).
Dengan demikian masih terdapat 233.199 (72,65%) anak cacat yang tinggal di desa, kecamatan dan kabupaten/kota belum mengenyam pendidikan. Oleh karena itu upaya pemerataan pendidikan itu menjadi tanggung jawab bersama antara pemerintah, swasta, dan masyarakat.
Banyak penyebab mengapa jumlah anak cacat yang belum tersentuh pendidikan masih tinggi, antara lain:
Orang tua cenderung menyem-bunyikan keberadaan anaknya yang cacat di rumah, sehingga tidak mempedulikan lagi pendidikan anaknya. Hal ini dilakukan karena keluarganya malu jika terbuka aibnya, kendati mampu membiayai sekolah. Perilaku tersebut tentunya bertentangan dengan UUD 1945 (amande-men) pasal 31 ayat (1),(2) dan UU Sisdiknas pasal 5 ayat (1), (2), pasal 7 ayat (2), pasa 32 ayat (1).
Orang tua masih menerapkan paradigma lama bahwa menyekolahkan anak cacat kurang menguntungkan dipandang dari aspek ekonomi. Pada hal pendidikan merupakan investasi untuk masa depan anak, melalui proses pengajaran, penyebarluasan dan penerapan ilmu pengetahuan, teknologi, seni, dan/atau olah raga, serta penanaman nilai-nilai luhur untuk meningkatkan taraf hidupnya.
Kondisi ekonomi orang tuanya memang benar-benar miskin, sehingga tidak mampu lagi membiayai sekolah anaknya. Akibatnya keluarga mengambil keputusan hanya memprioritaskan untuk membiayai kelangsungan hidupnya. Hal ini dapat dimaklumi mengingat keberadaan anak cacat tersebar di desa dan kecamatan yang kemungkinan termasuk kategori daerah miskin yang dapat memicu bertambahnya penderita gizi buruk, yang disinyalir sebagai salah satu penyebab kecacatan anak dalam kandungan ibunya. Berdasarkan data BPS tahun 2005 jumlah penduduk penderita gizi buruk mencapai 4,42 juta jiwa.
Belum tersedianya SLB di seluruh kabupaten/kota di Indonesia, di sisi lain anak cacat tertentu memerlukan pendampingan orang tuanya ke sekolah. Hal ini menimbulkan problema baru yakni biaya transportasi menuju sekolah sangat tinggi yang memberatkan beban orang tuanya.
Keberadaan anak cacat belum dapat diterima sepenuhnya belajar bersama dengan anak biasa, karena anak biasa takut tertular perilaku atau terganggu oleh faktor higiennitas kehidupan seharí-hari di kelas maupun dalam bermain.
Upaya pemenuhan hak azasi anak cacat untuk mengenyam pendidikan oleh berbagai pihak belum dilakukan secara maksimal, termasuk belum optimalnya sosialisasi pentingnya pendidikan bagi anak berkelainan di seluruh pelosok desa dan kecamatan di Tanah Air.
Biaya satuan pendidikan bagi siswa anak berkelainan/cacat relatif lebih tinggi dibanding dengan biaya satuan pendidikan untuk siswa biasa. Menurut hasil riset hal tersebut karena disamping anak cacat perlu fasilitas pendidikan pada umumnya, masih memerlukan pula alat pendidikan khusus, alat bantu khusus dan lainnya.
Beberapa permasa-lahan di atas secara bertahap dan berkelanjutan sebenarnya telah, sedang dan akan terus dicari dan diberikan solusinya. Pemerintah dalam hal ini Direktorat PSLB, Ditjen Manajemen Dikdasmen telah menyiapkan berbagai kebijakan dan/atau program, antara lain :
Pertama, penjaringan data anak cacat yang melibatkan berbagai unsur, antara lain: Dinas Pendidikan Kabupaten/ Kota/ Provinsi, Peme-rintah Daerah Kabupaten/ Kota/ Provinsi, BPS Kabupaten/ Kota/ Provinsi, Kantor Wilayah Departemen Sosial, Kantor Wilayah Departemen Agama, Tim Penggerak Pemberdayaan Kesejahteraan Keluarga (PKK) Provinsi, Forum Komunikasi dan Asosiasi Peduli PLB serta LSM lainnya.
Kedua, pengembangan Sistem Informasi Manajemen Direktorat PSLB yang memiliki jaringan kerja dengan Sentra Pendidikan Khusus dan Pendidikan Layanan Khusus di seluruh provinsi. Melalui SIM ini diharapkan masing-masing dapat mengakses data dan informasi PLB secara timbal balik untuk kepentingan pembinaan sekolah sesuai dengan tugas pokok dan fungsinya.
Ketiga, pembangunan unit sekolah baru (USB) di kabupaten-kabupaten yang belum tersedia faslitas SLB, utamanya kabupaten yang telah menyiapkan lahan kosong yang memadai. Hal ini dipastikan dapat menampung anak cacat di desa dan kecamatan pada kabupaten yang bersangkutan. Jumlah SLB pada tahun 2006/2007 mencapai 1.569 sekolah, dimana 80,75% diantaranya SLB swasta (sumber data: Direktorat PSLB).
Keempat, memperluas implementasi program penyelenggaraan pendidikan inklusif (inclusive education), sehingga anak cacat yang tinggal di desa,kecamatan, kabupaten/kota memiliki peluang atas haknya untuk belajar bersama dengan siswa lain di sekolah reguler terdekat. Jumlah sekolah penyelenggara pendidikan inklusif di Negeri ini pada tahun 2006/2007 mencapai 814 sekolah (TK,SD, SMP,SMA,SMK) yang berhasil menampung 15.181 anak cacat (sumber data: Direktorat PSLB).
Kelima, mensosialisasikan pentingnya pendidikan segregasi dan pendidikan Inklusif kepada masyarakat pengguna jasa pendidikan, yang diharapkan dapat mengubah paradigma orang tua untuk segera memberikan peluang pemenuhan dan penyamaan hak azasi anak cacat mengenyam pendidikan, sehingga anak cacat dapat mengaktualisasikan potensi kecerdasan dan bakatnya demi masa depan.
Keenam, pembangunan ruang kelas baru (RKB), pembangunan aksessibilitas anak cacat menuju sekolah inklusif dan sekolah segregasi, subsidi beasiswa cacat yang miskin, biaya operasional sekolah (BOS), melengkapi alat pendidikan khusus, alat bantu khusus, menyediakan ruang sumber, bengkel, alat keterampilan, alat olah raga, perpustakaan, mengalokasikan dana riset terkait dengan penelitian PLB dan lainnya.
Ketujuh, bekerjasama dengan Ditjen PMPTK membahas, mengusulkan untuk menyiapkan tenaga pendidik sebagai guru khusus di sekolah penyelenggara pendidikan inklusif dan sekolah segregasi. Guru khusus sangat berperan untuk mengajar, membimbing, menilai dan mengevaluasi kegiatan belajar di sekolah, sehingga kemandirian sekolah dapat dijamin. Jumlah kepala sekolah dan guru di SLB sampai dengan tahun 2006/2007 mencapai 16.961 orang (data: Direktorat PSLB).***
Oleh : Sutji Harijanto MM MPd *)
*) Kasi Pelaksanaan Kurikulum, Direktorat Pembinaan SLB, Ditjen Mandikdasen.
http://www.mandikdasmen.depdiknas.go.id
Senin, 16 Maret 2009
Pengenalan Sejarah Pendidikan Kebutuhan Khusus Menuju Inklusi
Pengenalan Sejarah Pendidikan Kebutuhan Khusus Menuju Inklusi
Sebuah Konteks Norwegia dan Eropa
Berit H. Johnsen2
Pendidikan kebutuhan khusus dapat secara singkat dijelaskan sebagai pendidikan bagi orang
yang berkebutuhan khusus dan menyandang kecacatan. Fokus utamanya adalah kemungkinan dan
hambatan dalam pengajaran dan belajar yang terdapat dalam faktor-faktor masyarakat, dalam
praktek dan teori pendidikan, dan dalam pluralitas kebutuhan khusus individu dalam bidang
pendidikan. Dengan demikian, pendidikan kebutuhan khusus merupakan sebuah disiplin
pendidikan dengan orientasi baru yang didasari hasil pemikiran yang kritis.
Pendidikan kebutuhan khusus merupakan disiplin ilmu yang masih muda dengan akar yang sudah
tua, yang membentang dari kebudayaan kuno Mediterania hingga sejarah modern Eropa3. Di mana
sumber disiplin ilmu ini? Apakah tema utamanya, masalah dan terminologi sentralnya, titik
fokus dan perbedaan yang menandainya? Aspek-aspek apa dari konteks sejarah dan masyarakat
yang disentuh oleh disiplin ilmu ini dan bagaimana aspek sejarah dan masyarakat
mempengaruhinya? Pertanyaan-pertanyaan ini memberikan kontribusi pada konstruksi rekaman
sejarah yang disajikan di sini.
Penyajiannya didasarkan atas sudut pandangan sejarah prinsip pendidikan inklusif, yang
dibahas dalam artikel lain dalam buku ini. Oleh karena itu, pencarian akar disiplin ilmu ini
diarahkan pada dua arena, pertama pada sejarah sekolah dasar biasa. Arena lainnya adalah
berbagai upaya dan institusi pendidikan khusus di luar sekolah umum. Artikel ini merupakan
presentasi sejarah pendidikan kebutuhan khusus Norwegia menurut pandangan tren Nordik dan
Eropa.
Siswa yang berkebutuhan khusus di awal sejarah sekolah umumDalam konteks Eropa, sekolah dasar di Norwegia mempunyai sejarah yang sangat panjang sejak
pengesahannya secara resmi oleh Raja Christian VI pada tahun 1739. Fondasi sekolah ini,
yaitu “untuk semua dan setiap orang”, merupakan upaya utama dalam bidang pendidikan pada
waktu itu, yang dilaksanakan oleh monarki otokratik, dan sangat dipengaruhi oleh ideologi
Kristen pietism4 dan cameralism5. Sekolah merupakan elemen kunci dalam proyek melek huruf
keagamaan yang dikembangkan untuk memfasilitasi tanggung jawab individual setiap orang
kepada Tuhan Kristen di samping untuk alasan-alasan praktis. Membutuhkan seratus tahun sejak
ditetapkannya undang-undang ini hingga terlembagakannya sekolah dasar sebagai institusi
pendidikan permanen bagi semua orang di seluruh bagian negeri ini. Isi pelajaran pada awal
sejarah sekolah dasar ini adalah membaca dan penjelasan tentang bagian-bagian tertentu dari
doktrin Kristen. Akan tetapi, sejak didirikannya, sekolah dasar Norwegia ini telah
memperluas isinya, dan sekarang telah mencakup sepuluh mata pelajaran wajib, dengan mata
pelajaran “Pengetahuan Kristen dan Pendidikan agama dan Etika” sebagai mata pelajaran minor
(KUF 1997/1999)
Sejak awal tahun 1739, dibuat keputusan bahwa sekolah harus untuk “semua dan setiap orang”.
Sejak waktu itu, sekolah bebas biaya. Namun, dalam kaitannya dengan kepedulian kita dewasa
ini, pertanyaan kuncinya adalah apakah sekolah itu benar-benar bagi semua orang, termasuk
anak-anak penyandang cacat dan berkebutuhan khusus yang memerlukan dukungan pendidikan.
Seberapa besarkah kesadaran para pendeta pietistic yang idealis, yang berhasil mengembangkan
proyek pendidikan yang sangat besar ini, akan kenyataan bahwa anak-anak berbedar-beda dalam
cara belajarnya dan kebutuhannya akan dukungan?
Erik Pontoppidan (1698-1764) adalah salah seorang penggagas utama sekolah baru ini. Atas
perintah Raja, dia membuat buku pelajaran pertama, yang disebut Penjelasan Pontoppidan, yang
menjadi buku teks yang paling banyak digunakan sepanjang sejarah sekolah dasar Norwegia. Di
samping itu, dia juga menulis tentang pendidikan dalam banyak teks lainnya. Sebagai Uskup
Bergen, dia telah berusaha keras untuk menerapkan undang-undang baru tentang sekolah untuk
semua orang, di antaranya dengan mendirikan lembaga pendidikan guru yang pertama di seluruh
negeri (yang sayangnya hanya bertahan dalam waktu yang singkat).
Dalam tulisannya tentang pendidikan, Pontoppidan menunjukkan bahwa dia menyadari bahwa
anak-anak belajar dengan cara yang berbeda-beda dan dengan kecepatan yang berbeda-beda.
Penjelasan Pontoppidan adalah buku tebal dengan banyak halaman, dan para siswa diharapkan
mampu menghafalnya di luar kepala. Akan tetapi, dia menandai beberapa bagian buku teks itu
dengan menggarisi bagian tepinya, untuk menunjukkan bahwa bagian tersebut tidak penting
dipelajari oleh siswa yang mempunyai kesulitan karena alasan internal atau eksternal. Ini
merupakan contoh pertama yang diketahui tentang pembedaan isi dalam sejarah sekolah dasar
biasa. Dalam teksnya yang lain terdapat pula sebuah contoh tentang apa yang kini disebut
pendidikan yang diadaptasikan secara individual. Ada cerita mengenai anak perempuan yang
tidak dapat atau tidak ingin belajar teks wajib. Baik orang tuanya maupun kepala sekolahnya
memandang anak itu sebagai siswa yang lambat belajar. Namun, pendeta yang bertanggungjawab
atas semua sekolah dan siswa di wilayah gerejanya mulai memberikan pelajaran secara
individual kepada anak perempuan itu. Dalam hal ini pendeta tersebut mengkombinasikan buku
pelajaran tradisional itu dengan beberapa buku teks lainnya, cerita dan dialog, sambil terus
melakukan asesmen bagaimana bermacam-macam materi dan dan metode berpengaruh terhadap
motivasi dan belajar anak perempuan tersebut. Mereka berhasil memotivasi belajar anak itu
sehingga dia berhasil mencapai penguasaan yang diwajibkan.
Sebagaimana dapat dilihat, buku teks pendidikan yang dirancang oleh Pontoppidan itu
mengandung sejumlah contoh tentang kesadarannya akan perbedaan individual dalam hal peluang
belajar serta berisikan sejumlah rekomendasi tentang metode pengajaran yang tepat untuk
menyesuaikan pendidikan dengan kebutuhan individu yang berbeda-beda. Sejumlah kecil contoh
gagasan semacam ini ditemukan dalam teks pendidikan selama sejarah pendidikan dasar di abad
ke-18 dan ke-19. Teks-teks ini juga menunjukkan adanya pertukaran gagasan antara Norwegia
dan negara-negara Nordik serta beberapa bagian Eropa lainya. Pemikiran-pemikiran para ahli
seperti Johan Amos Comenius dari Cekoslowakia (1592-1670), Francke dari Halle di Jerman yang
telah disebutkan di muka, dan kemudian John Locke dari Inggris (1632-1704), Jean-Jaques
Rousseau (1712-1778) dari Perancis dan Johann H. Pestalozzi dari Swiss (1746-1827),
ditafsirkan dan dibahas.
Namun terdapat juga cerita-cerita yang menunjukkan ketakutan dan kebencian terhadap anak dan
remaja dengan kesulitan belajar dan kecacatan. Dalam tradisi Lutheran di Eropa Utara, yang
disebut sebagai konfirmasi adalah bentuk ujian yang besar, yang membuka jalan bagi hak-hak
orang dewasa. Mungkin kerugian yang paling besar bagi mereka yang tidak berhasil lulus dari
ujian konfirmasi itu adalah bahwa mereka tidak diperkenankan untuk menikah. Menurut
undang-undang yang berlaku saat itu, anak muda yang karena berbagai alasan tidak bersekolah
dan tidak berhasil dalam belajar pengetahuan dasar yang diwajibkan untuk lulus dari ujian
konfirmasi, dapat dimasukkan ke “rumah koreksi” dan bahkan di penjara, di mana mereka
dipaksa untuk belajar. Ada dua jenis kecacatan yang tidak dapat diterima untuk konfirmasi,
yaitu gila (mungkin yang kini kita sebut psikosis parah atau tunagrahita) dan tunarungu
prabahasa. Sesungguhnya, apakah orang yang menjadi tuli sebelum belajar bahasa itu dapat
dididik atau tidak, telah menjadi bahan perdebatan selama beberapa abad, yang jejak
argumentasinya ditemukan sejak awal era Protestan Lutheran hingga dekade terakhir abad
kesembilan belas. Protoppidan adalah di antara mereka yang menentang edukabilitas orang
tunarungu prabahasa itu (Johnsen 2000). Konsekuensi nyata dari sikap negatif terhadap
ketunarunguan ini tentu saja adalah kehidupan yang menderita bagi banyak orang.
Beberapa undang-undang tentang sekolah dasar Norwegia ditetapkan pada abad ke-19.
Undang-undang tahun 1889, yang menamai sekolah bebas biaya “Sekolah Rakyat”, mempunyai
silabus yang setara dengan sekolah swasta yang tidak bebas biaya, yang diperuntukkan bagi
anak-anak dari keluarga berada yang tinggal di kota-kota. Namun, pada saat itu beberapa
kelompok anak tertentu juga secara eksplisit disebutkan tidak dapat diterima di sekolah.
Mereka adalah yang tidak dapat mengikuti pengajaran karena gangguan mental atau fisik,
mereka yang mengidap penyakit menular, serta mereka yang berperilaku buruk sekali sehingga
dapat berpengaruh buruk atau mencelakai siswa lain. Konsekuensi negatif dari undang-undang
tersebut adalah bahwa sekolah tidak dapat berkembang lebih lanjut untuk mampu melayani
kebutuhan individu yang berbeda-beda. Sejak itu, sekolah dasar tidak lagi dimaksudkan untuk
melayani “semua dan setiap orang”, tetapi hanya melayani mereka yang dapat memenuhi
persyaratan yang ditentukan oleh sekolah.
Sejarah pendidikan bagi penyandang cacat di EropaMengenai pendidikan bagi orang dengan berbagai jenis kecacatan, gambaran umum sejarah
menunjukkan adanya perkembangan dari upaya-upaya pendidikan yang sporadis, ke keingintahuan
filosofis, hingga didirikannya sekolah-sekolah khusus serta lembaga khusus lainnya. Dari
sejarah, kita dapat melihat kilasan-kilasan tentang berbagai kondisi para penyandang cacat
mulai dari zaman Mesir Kuno, Yunani kuno, Injil dan Qur’an, dan sejumlah teks abad ke-18.
Serpihan-serpihan dokumentasi itu memberi kesan tentang adanya sikap yang mendua, antara
perawatan, kasih sayang dan minat pada satu pihak, dan, di pihak lain, kurangnya tanggung
jawab, eksklusi dan kecenderungan yang meningkat untuk mengelompokkan orang berdasarkan
jenis kecacatannya. Tidak mengherankan bahwa dokumentasi tentang upaya-upaya pendidikan itu
hanya merupakan sebagian kecil dari informasi yang ada mengenai orang-orang yang menyandang
kecacatan, mengingat bahwa pendidikan formal merupakan hak istimewa bagi sebagian kecil
orang pada awal sejarah.
Model huruf ukiran untuk orang tunanetra ditemukan pada zaman Mesir kuno, dan juga pada
zaman Renaissance di Eropa ketika Erasmus dari Rotterdam (1469- 1536) juga menggunakan
alfabet ukiran dalam pelatihan keterampilan menulis bagi siswa-siswa yang awas. Informasi
lain mengatakan bahwa sejak abad kelima telah ada berbagai kelompok orang tunanetra yang
dapat mencukupi dirinya sendiri dan yang mengatur pelatihan pekerjaan internal. Satu contoh
tentang mengajarkan membaca bibir kepada orang tunarungu ditemukan di Keuskupan York pada
abad kedelapan. Namun, menurut Enerstvedt (1996), pengetahuan mengenai cara mendidik orang
yang tunarungu berat mulai disebarkan dari apa yang disebut “revolusi Spanyol yang tidak
begitu terkenal” ke berbagai bagian benua Eropa lainnya dan kepulauan Inggris pada akhir
abad ke-16.
Bagaimana orang dapat belajar jika satu indera tidak berfungsi? Girolam Cardano (1501- 1576)
memperkenalkan pendapat bahwa indera-indera itu saling menggantikan, sehingga bila indera
penglihatan atau pendengaran hilang, indera lain akan berfungsi sebagai dasar bagi aktivitas
kognitif dan belajar (Befring 1994; Enerstvedt 1886). Ketika filosof empiris Inggris John
Locke (1632-1704), memfokuskan kembali tentang pentingnya fungsi indera-indera untuk belajar
dan pemahaman, pandangannya menjadi titik awal bagi rasa ingin tahu filosofi baru dan
sedikit demi sedikit juga minat pendidikan. Metode pengajaran bagi orang yang menyandang
ketunarunguan dan ketunanetraan berat muncul dalam agenda resmi. Paris menjadi tuan rumah
yang baik bagi perkembangan berbagai pendekatan khusus, dan minat orang meluas untuk juga
mencakup perlakuan bagi penyakit jiwa dan gangguan perkembangan yang parah. Dari Paris
gagasan tentang pendidikan khusus menyebar ke seluruh Eropa dan benua lain.
Charles-Michel de l’Epée (1712-1789) mendirikan sekolah khusus pertama bagi tunarungu di
Paris pada tahun 1770. Dia mendasari pengajarannya pada metode holistik dengan penggunaan
bahasa isyarat sebagai komponen sentral. Upaya ini dilanjutkan oleh sejumlah sekolah lain di
seluruh Eropa dengan menggunakan berbagai metode pengajaran lain. Ketidaksepakatan mengenai
metodologi menjadi ciri yang kekal sejak awal hingga zaman kita sekarang ini. Di Jerman
Samuel Heinicke (1727-1790) dan penerusnya, Friedrich Hill (1805-1874) mendapatkan
inspirasinya dari ahli pendidikan tua Comenius dan Pestalozzi, ketika mereka mengembangkan
yang disebut sebagai “metode oral”. Metode tersebut berpengaruh besar pada awal perkembangan
pendidikan bagi tunarungu di Norwegia, bersaing dengan sekolah khusus pertama bagi orang
tunarungu di mana bahasa isyarat merupakan pendekatan komunikasi yang utama. Denmark adalah
negara Nordik pertama dengan sekolah khusus bagi tunarungu, yang pertama didirikan di kota
Libeck, yang ketika itu bagian dari Denmark. Di Kopenhagen, anak seorang pastor dari
Norwegia, Peter A. Castberg (1779-1823) mendirikan Lembaga Kerajaan bagi orang tuli-bisu
pada tahun 1807. Dia juga adalah kekuatan penggerak yang berada di balik Undang-undang
Pendidikan bagi Tunarungu Denmark, undang-undang semacam ini yang pertama di dunia. Salah
seorang siswa Castberg, Andreas C. Møller (1796-1874) yang dia sendiri juga tunarungu,
mendirikan sekolah pertama semacam ini di Norwegia pada tahun 1825, diikuti oleh beberapa
sekolah lain pada tahun 1850-an.
Valentin Haüy (1745-1822) mendirikan sekolah khusus pertama bagi tunanetra di Paris pada
tahun 1784, dengan bantuan keuangan dari masyarakat philanthropic yang baru didirikan.
Beberapa sekolah seperti ini dibuka di sejumlah negara Eropa lainnya. Swedia adalah salah
satu negara Nordik pertama, ketika Pär Aron Berg (1776-1839) membuka sebuah sekolah bagi
siswa yang tunanetra dan tunarungu pada tahun 1809. Di Norwegia, lembaga pertama bagi orang
tunanetra dibuka pada tahun 1861.
Di Paris, lebih dari sekedar ketunarunguan dan ketunanetraan yang telah menarik perhatian
dokter, pendeta dan pendidik. Ibu kota Perancis merupakan pusat aktivitas perintis yang
menangani berbagai jenis kecacatan dan kebutuhan khusus, yang saling mengkontribusikan
gagasan. Pada masa itu orang yang dianggap gila dikurung di tempat yang disebut sebagai
rumah sakit bersama dengan kriminal, gelandangan dan tahanan politik. Philippe Pinel
(1745-1826) membebaskan mereka dan dia mulai memberikan perlakuan, bukan sekedar
memenjarakannya. Sejak saat itu, menjadi hal yang sangat penting untuk mendiagnosis dan
mengkategorikan berbagai kondisi, seperti perbedaan antara penyakit jiwa dan kelainan
perkembangan atau ketunagrahitaan berat. Seorang murid Pinel, Jean Etienne Esquirol
(1782-1840) membuka perdebatan yang kini masih berlangsung hangat mengenai “nature” versus
“nurture”. Pertanyaan yang esensial adalah apakah penyebab kelainan perkembangan tertentu
adalah herediter/bawaan atau lingkungan/dapatan – suatu perdebatan yang kini telah menjadi
penting lagi setelah dihasilkan temuan-temuan baru dalam studi tentang genetika.
Murid Pinel yang lain, Jean M. G. Itard (1774-1838) melakukan sebuah upaya yang menjadi
simbol bagi titik awal pendidikan bagi anak tunagrahita, ketika dia menyelenggarakan program
pendidikan bagi “anak liar dari Aeyron”. Dia menangani seorang anak laki-laki yang tampaknya
telah hidup di hutan tanpa kontak dengan manusia bertahun-tahun. Ada yang mengatakan
serigala yang memeliharanya. Itard mempraktekan eksperimen pendidikannya selama lima tahun
dan menulis laporan rinci, mendokumentasikan bahwa anak tersebut belajar beberapa hal.
Namun, karena anak tersebut tidak berhasil belajar berbicara, dia menganggap intervensinya
gagal.
Ketika Edward Seguin (1812-1880) beberapa tahun kemudian mulai mengajar seorang anak
laki-laki yang tunagrahita dengan bantuan dari Itard dan Esquirol, Seguin menjadi pendiri
sebuah sekolah khusus bagi anak tunagrahita. Dia tidak hanya mencari inspirasi dari
pergerakan pendidikan khusus sebelumnya di Paris, tetapi juga dari pemikiran-pemikiran
pendidikan umum Comenius, Locke dan Rousseau, juga dari filsafat dan agama Kristen.
Dengannya dimulailah era eksperimen pendidikan yang optimistik dalam bidang ketunagrahitaan,
yang tersebar luas ke beberapa negara Eropa dan Amerika Serikat, karena Seguin mengembangkan
karyanya lebih lanjut di “Dunia Baru” di seberang lautan Atlantik (Askildt & Johnsen 2001).
Optimisme ini juga mencapai negara-negara Nordik sebagaimana tergambar dalam judul buku yang
ditulis oleh seorang dokter dari Denmark, Jens R. Hübertz (1794-1855), Weakmindedness or
Idiocy and Its Curability6. Judul tersebut menggambarkan bahwa optimisme tidak hanya
terbatas pada pendidikan. Judul ini juga menyiratkan adanya harapan untuk menyembuhkan
ketunagrahitaan. Hübertz mendirikan sebuah lembaga bagi orang tunagrahita, “Gamle Bakkehus”
(Rumah Bukit Tua) pada tahun 1855, di mana sejumlah kecil orang dari negara-negara Nordik
ditempatkan bersama mayoritas terbesar warga Denmark (Nørr 2001).
Di Norwegia inisiatif pendidikan resmi yang pertama dalam bidang ini adalah dibukanya sebuah
sekolah siang pada tahun 1874, diikuti oleh pendirian sebuah sekolah khusus bagi anak
tunagrahita. Salah seorang perintis di sini adalah Johan A. Lippestad (1844-1913). Segera
menjadi jelas bahwa tidak semua anak yang masuk sekolah ini dapat belajar mengikuti silabus
yang ditetapkan sebelumnya, akibat tingkat kemampuan intelektual mereka (dan tentu saja juga
akibat tingkat kognitif yang dituntut oleh silabusnya). Akibatnya, saudara perempuan
Lippestad, Emma Hjorth (1858-1821) membeli sebidang tanah di luar ibu kota dan mendirikan
sebuah lembaga bagi orang tunagrahita berat, yang kemudian dia serahkan kepada kementrian
pendidikan (tutvedt 2001). Beberapa tahun setelah pendirian sekolah khusus pertama bagi
siswa tunagrahita, Norwegia menetapkan undang-undang Pendidikan Khusus pertama, tahun 1881.
Ini adalah undang-undang yang berkaitan dengan sekolah khusus bagi anak-anak tunanetra,
tunarungu atau tunagrahita.
Namun, meskipun ada undang-undang ini, mayoritas anak tunagrahita masih tidak mempunyai
sekolah selama bertahun-tahun kemudian, walaupun situasinya lebih baik bagi anak-anak yang
tunarungu dan tunanetra.
Dapatkah dididik?Sebagaimana telah dikemukakan di atas, gelombang pertama minat terhadap pendidikan khusus
yang melanda Eropa itu penuh dengan optimisme, sebuah optimisme yang tercermin dalam
undang-undang pertama di Norwegia tentang sekolah khusus. Namun, pada saat yang hampir
bersamaan dengan ditetapkannya undang-undang tersebut, sebuah sikap baru dan yang lebih
pesimistik muncul dalam perdebatan di Eropa. Sebuah hambatan dibangun di tengah-tengah
kelompok anak berkebutuhan khusus dengan mengajukan pertanyaan: siapa yang dapat dididik,
dan siapa yang tidak dapat? Sekolah khusus dikembangkan bagi anak-anak yang disebut sebagai
anak-anak yang mampu didik sedangkan mereka yang pada waktu itu dianggap tidak mampu didik
ditempatkan di lembaga kesehatan dan sosial atau dilupakan.
Bersama dengan konsep “tidak mampu didik”, sejumlah kata lain menjadi bagian dari kosakata
pendidikan luar biasa, seperti degenerasi, higiene ras, egenetika, segregasi dan
sterilisasi. Pandangan filosofi yang muncul mendefinisikan degenerasi sebagai lawan dari
kemajuan. Individu, keluarga dan bahkan kelompok etnis diberi label “mengalami degenerasi”
dan oleh karenanya berbahaya bagi kemajuan masyarakat modern yang sedang berlangsung. Yang
disebut sebagai sifat-sifat herediter yang negatif dianggap destruktif bagi peradaban. Bagi
mereka yang mengikuti pandangan ini, menjadi penting bagi mereka untuk memisahkan dan bahkan
mengucilkan para penyandang cacat dari masyarakat umum, dan mencegah “perluasannya” dengan
sterilisasi. Gagasan ideal tentang masyarakat yang sehat menyisakan sedikit saja tempat bagi
orang penyandang cacat dan bahkan tidak ada tempat sama sekali bagi mereka yang tunagrahita
berat atau sakit mental. Mentalitas ini meminjam ide dari berbagai sumber. Bapak pergerakan
egenetika, Francis Galton (1822-1911) dipengaruhi oleh teori evolusi yang diciptakan oleh
sepupunya, Charles Darwin (1809-1882), yang mendapat inspirasi dari Jean-Baptiste Lamarck
(1744-1829), pemberi nama biologi. Lamarck sendiri beragumen bahwa sifat kepribadian dapatan
dapat menjadi herediter. Ini berarti bahwa seorang anak pencuri akan mewarisi sifat
mencurinya dari bapaknya. Hal ini serta sejumlah pendapat dan argumen lainnya yang cenderung
kontradiktif telah mengakibatkan timbulnya rasa takut akan terjadinya kemunduran peradaban
sebagai akibat dari degenerasi. Para ahli dalam beberapa disiplin ilmu menjadi perwakilan
popular dari pandangan ini, seperti dokter fisika Benedict A Morel (1809-1873) dari
Perancis, Alfred Ploetz (1860- 1940) dari Jerman, dan Cesare Lombroso (1835-1909) dari
Austria. Yang sudah disebutkan sebelumnya, Galton, adalah ahli statistika dan antropolog
dari Inggris, dan psikolog dari Amerika serikat Henry H. Goddard (1866-1957), adalah
spesialis dalam kategorisasi rinci tentang berbagai tingkatan ketunagrahitaan.
Tulisan-tulisan para ahli ini dibaca dan dibahas juga di negara-negara Nordik, dan mereka
mempunyai banyak pengikut. Salah satu konsekuensinya adalah bahwa pendidikan menjadi kurang
terfokus, dan kalaupun terfokus, itu adalah beberapa lembaga yang telah didirikan sebelumnya
dengan tujuan mendidik dan menyembuhkan. Konsekuensi lainnya adalah bahwa jumlah institusi
bertambah dan diberi tanggung jawab baru. Beberapa lembaga baru itu dibangun di pulau-pulau,
untuk mencegah kontak antara orang-orang di lembaga tersebut dengan masyarakat lain, dan
untuk melindungi “masyarakat biasa” dari mereka yang dianggap mengalami degenerasi.
Sebagaimana telah disebutkan di muka, upaya ini difokuskan pada orang-orang yang sakit
mental dan tunagrahita, dan juga orang-orang yang melanggar hukum atau dianggap tidak
bermoral. Namun, adanya institusi-institusi besar tidak biasa di Norwegia ataupun di pulau
tetangga, Islandia, tidak seperti di negara-negara Nordik lainnya. Penyebabnya adalah bahwa
kedua negara yang jarang penduduknya ini, Norwegia dan Islandia, membangun kesejahteraan
sosialnya berdasarkan tradisi lama yaitu secara desentralisasi, sedangkan negara-negara
tetangga lain mengikuti tren Eropa. Sikap pesimistik terhadap kemungkinan belajar serta rasa
takut akan degenerasi itu dimanifestasikan dalam Undang-undang dan sejumlah buku putih serta
dalam berbagai perdebatan resmi, dan tercermin dalam praktek sehari-hari di Norwegia. Salah
satu konsekuensinya adalah bahwa masalah ketunagrahitaan yang parah dikeluarkan dari
tanggung jawab kementrian pendidikan. Anak-anak dengan kecacatan tersebut kini dianggap
tidak dapat dididik. Pemisahan dari pendidikan itu menjadi total selama beberapa dekade, dan
menurut sikap yang pesimistik, mereka tidak dianggap sebagai bagian dari perhatian
pendidikan khusus7 Becker 1995; Johnsen 2000; Kirkbæk 1992; Mandrup Rønn 1996).
Gerakan “penyelamatan anak”Walaupun pergerakan egenetika mempunyai posisi kuat, terdapat juga orang lain yang mempunyai
sikap yang lebih sayang terhadap anak-anak dan remaja yang dengan berbagai alasan tidak ikut
dalam institusi masyarakat biasa, yang bersaing untuk diperhatikan dalam debat resmi. Salah
satu pertanyaan klasik dalam perdebatan itu adalah apakah yang harus dilakukan terhadap
mereka yang tidak bersekolah? Ini merupakan sebuah pertanyaan serius di Norwegia dan Denmark
di mana sekolah dasar telah diwajibkan sejak tahun 1739 dan di mana undang-undang menuntut
hukuman bagi orang tua dan juga remaja yang melanggar hukum.
Terdapat banyak alasan mengapa ada anak yang tidak bersekolah. Alasan yang umum adalah
resistensi orang tua terhadap institusi baru yang didirikan oleh Raja. Tetapi ada alasan
lain. Mungkin keluarganya sangat miskin sehingga anak tidak mempunyai pakaian yang pantas
atau mungkin mereka bekerja di luar keluarga atau menjaga adik di rumah, atau mungkin mereka
ditahan di rumah karena keluarganya tidak percaya bahwa anaknya dapat belajar hal-hal yang
dituntut oleh sekolah.
Pada tahun 1850-an dukungan bagi anak dan remaja yang tidak bersekolah atau menganggur, dan
bagi mereka yang telah melanggar hukum dengan cara lain, dibahas dari sudut pandang yang
berbeda. Terhadap anak muda pelanggar hukum, sikap yuridis yang ketat mendapatkan dukungan
resmi. Akibatnya, anak hingga usia sepuluh tahun dapat di kirim ke penjara. Akan tetapi,
ketetapan lama tentang bolos sekolah tidak dikeluarkan dari Undang-Undang Pendidikan baru
tahun 1848 dan 1860. Namun, tidak satupun dari Undang-Undang ini dikeluarkan tanpa diskusi
yang hangat. Juru bicara pendidikan berargumen bahwa belajar adalah tindakan sukarela dan
oleh karenanya tidak dapat dipaksakan. Sejumlah upaya dilakukan dengan inspirasi dari
pergerakan philantropis di Inggris dan benua Eropa.
Pergerakan penyelamatan anak ini mempunyai pendukung di kepulauan Britania. Ini tidak aneh,
mengingat bahwa Revolusi Industri dimulai di Inggris dan anak-anak telah lama dimanfaatkan
dan disalahgunakan sebagai tenaga kerja. Di kalangan para penguasa, pada awalnya sikapnya
positif terhadap meluasnya penyalahgunaan sejumlah besar anak dari keluarga miskin itu.
Bahkan filosof John Locke merekomendasikan bahwa anak-anak dari keluarga miskin sebaiknya
mulai masuk ke sekolah industri pada usia tiga tahun dalam kombinasi antara berlatih dan
bekerja dalam industri yang sedang tumbuh itu (Cunninghan 1995). Akan tetapi, di samping
itu, dia juga adalah salah seorang pemrakarsa dalam lingkaran orang-orang kaya yang
mengemukakan bahwa anak dan masa kanak-kanak merupakan satu bagian yang khusus dari masa
kehidupan dengan kualitasnya sendiri. Padahal, Locke dan kemudian Rousseau memulai sebuah
gelombang minat dalam menciptakan kondisi perkembangan yang positif bagi anak. Kesenjangan
antara sejumlah besar anak yang dieksploitasi dan anak-anak dari keluarga kaya yang
memperoleh keistimewaan itu menjadi sangat tidak menyenangkan. Novel Charles Dickens dari
pertengahan abad ke-19, seperti David Copperfield, memberikan kontribusi yang penting yang
difokuskan pada perbedaan nasib pada anak-anak (Simonsen 1999). Pada awal abad ke-19
didirikanlah apa yang disebut masyarakat filantropik oleh kalangan borjuis, yang memfokuskan
perhatiannya pada peningkatan kondisi anak-anak miskin – dan juga peningkatan apa yang
dipandang sebagai standar moral yang rendah pada anak-anak ini. Tujuannya adalah untuk
mendidik mereka menjadi warga negara yang memiliki sikap yang sama dengan golongan yang
berkuasa. Upaya ini didasari oleh keyakinan bahwa setiap orang dapat menjadi kaya jika
mereka bekerja keras dan hidup menurut standar moral yang tinggi.
Ketertarikan para dermawan pada anak dari kelas bawah ini menyebar ke negara-negara Eropa
lainnya dan cenderung disesuaikan dengan kondisi sosial budaya tertentu dalam masyarakat
yang bersangkutan. Ini mengarah pada pendirian sekolah dasar di beberapa negara, baik atas
nama negara seperti di Norwegia dan Denmark seabad sebelumnya, maupun disponsori oleh
berbagai organisasi amal. Gelombang penyelamatan anak juga sampai ke Norwegia. Masyarakat
filantropik didirikan, artikel-artikel mengenai masalah ini diterjemahkan dan diterbitkan
pada jurnal-jurnal baru, ide-ide dibahas dan diimplementasikan. Pada saat yang hampir
bersamaan dengan ditetapkannya undang-undang kriminal yang ketat, “institusi penyelamatan
anak” pertama pun mendapatkan titik terang. Tujuannya adalah untuk “menyelamatkan anak-anak
yang secara moral terabaikan, menyelamatkan jiwa anak dan untuk mengurangi hukum gantung dan
penjara semaksimal mungkin” (Johannes falk, dikutip dalam Johnsen 1998/2000:446/314).
“Waisenhouses”, yaitu taman kanak-kanak pada tradisi lama seperti pada masa Francke di
Halle, juga didirikan untuk memberi anak-anak itu pengasuhan dan pendidikan dengan
“nilai-nilai moral yang sehat” sementara ibunya bekerja di pabrik. Perawatan filantropik ini
tampaknya berpedoman pada kombinasi antara amal Kristen dan standar moral kaum borjuis.
Namun, ini tidak mengarah pada didirikannya insitusi di mana-mana. Di Bergen, kota utama di
pesisir barat Norwegia, “masyarakat untuk penyelamatan anak dan remaja yang kurang bermoral”
lebih memilih untuk mengirim anak-anak pelanggar hukum ini ke keluarga “baik-baik” di
komunitas tetangga. Di sana mereka diharapkan mendapatkan pelatihan dan pendidikan yang
sehat dan baru untuk pekerjaan yang bermanfaat. Model ini sejalan dengan tradisi Norwegia
dalam menemukan solusi yang terdesentralisasi sebagaimana disebutkan di muka.
Sekolah khusus dan kelas khususJumlah sekolah khusus meningkat di Eropa selama abad ke-19 dan 20. Dan peningkatan terjadi
pula pada jumlah kebutuhan khusus yang teridentifikasi dan dikategorikan, yang selanjutnya
mengarah pada pendirian sekolah-sekolah dan lembaga-lembaga yang lebih terspesialisasi
berdasarkan jenis kecacatan dan kesulitan yang dihadapi anak. Sebagian dari sekolah-sekolah
ini swasta dan yang lainnya sekolah negeri.
Norwegia mengikuti tren yang sama dengan negara Eropa lainnya. Karena anak-anak dengan
ketunagrahitaan berat dan parah dikeluarkan dari sistem persekolahan di Eropa, maka tanggung
jawab untuk pelayanan mereka juga dikeluarkan dari hukum pendidikan Norwegia dan dipindahkan
ke departemen kesehatan. Dalam Undang-Undang Norwegia yang ketiga dan terakhir tentang
sekolah khusus (1951), kelompok-kelompok berikut ini disebutkan: anak dan remaja yang
tunarungu atau berkesulitan mendengar, mereka yang tunanetra atau yang kurang awas, mereka
yang lambat belajar, mereka yang berkesulitan berbicara, membaca atau menulis, dan mereka
yang mengalami gangguan perilaku.
Dukungan pengajaran ekstra bagi siswa yang ketinggalan oleh sebagian besar anggota kelasnya
sudah dibahas sejak tahun 1850-an di ibu kota Norwegia. Variasi tingkatan pengetahuan dan
keterampilan siswa-siswa itu sangat besar sehingga kepala sekolah mengeluh tentang banyaknya
penggunaan waktu untuk mengulang materi yang sangat mendasar. Penyebab keadaan tersebut
banyak sekali. Sebagaimana disebutkan di muka, frekuensi membolos di kalangan anak-anak itu
tinggi karena keluarga membutuhkan anaknya di rumah atau untuk bekerja. Di samping itu, ada
anak yang tidak bersekolah karena tertular penyakit epidemik, yang sebagian disebabkan oleh
kekurangan gizi dan buruknya kondisi kebersihan. Selain dari itu, sebagian siswa adalah anak
yang lambat belajar atau mengalami kesulitan belajar lainnya. Tidak ada tindakan permanen
yang dilakukan pada saat itu mengenai pengaturan pengajaran khusus, tetapi perdebatan
mengenai hal itu telah dimulai.
Satu dekade kemudian, pada tahun 1860, kelas khusus pertama didirikan di Drammen, sebuah
kota dekat ibu kota. Kelas baru tersebut dimaksudkan bagi anak-anak yang “terabaikan dan
yang dapat terabaikan”, sebagaimana diistilahkan pada saat itu. Kelas khusus ini menandai
titik awal pengorganisasian kelas remedial di Norwegia dan Eropa. Akan tetapi, tidak sampai
satu abad kemudian, tahun 1955, pengajaran remedial dilembagakan dan dijamin secara
finansial oleh undang-undang pendidikan dasar Norwegia (Johnsen 2000).
Perubahan ideologiBahkan selama “periode Egenetika” pada awal abad ke-20 ide-ide baru mengenai pendidikan
anak-anak dengan berbagai kebutuhan khusus telah muncul dan diperdebatkan. Heinrich
Hanselmann (1882-1960) dari Swiss adalah seorang pelopor dalam pendirian pendidikan
kebutuhan khusus sebagai satu disiplin ilmu yang mandiri dengan pendidikan profesionalnya
sendiri. Pendidikan kebutuhan khusus digambarkan sebagai sebuah disiplin ilmu yang terkait
dengan pendidikan umum, filsafat, sosiologi, psikologi, dan kedokteran. Seperti tokoh-tokoh
lain pada zamannya, Hanselmann juga membagi anak-anak tunagrahita ke dalam dua kelompok. Dia
merekomendasikan pendidikan khusus bagi mereka yang dipandangnya sebagai mampu didik,
sedangkan mereka yang dipandang tidak mampu didik dirujuk ke lembaga-lembaga tertentu untuk
mendapat perawatan dan pengasuhan. Buku-buku tulisan Hanselmann dibaca secara luas oleh para
pendidik khusus di negara-negara Nordik, dan buku-buku tersebut berpengaruh besar pada
perkembangan disiplin ilmu tersebut di Norwegia.
Cendekiawan lainnya, yang baru dikenal di dunia barat pada tahun-tahun kemudian adalah Lev
Vygotsky (1896- 1934) dari Rusia. Kritiknya mengenai asesmen psikometrik terhadap anak-anak
serta fokusnya pada zona perkembangan proximal bagi tiap individu anak telah memberikan
inspirasi bagi banyak proyek inovasi praktis terhadap kelas-kelas sekarang ini. Sejak
zamannya, ide-idenya berpengaruh penting pada pendidikan kebutuhan khusus di Soviet dan
Eropa Timur, walaupun ide-ide tersebut tidak disukai oleh pihak elit yang berkuasa di Soviet
bertahun-tahun lamanya. Sekarang, setelah runtuhnya “tirani besi”, kondisinya mendukung bagi
studi banding dan dialog antara para interpreter barat dan timur serta para pelaksana
ide-ide Vygotsky tersebut (askildt & Johnsen 2001; Johnsen 2000).
Pada tahun 1970, sebuah komisi dari Departemen Pendidikan, Penelitian dan Gereja (KUF 1970)
menerbitkan sebuah laporan yang menjadi titik balik dalam wacana tentang pendidikan umum
maupun pendidikan kebutuhan khusus di Norwegia. Dokumen tersebut terkenal sebagai Blom
Report; namanya diambil dari nama ketuanya komisi tersebut, Knut Blom. Dalam laporan ini
prinsip integrasi diperkenalkan secara eksplisit dan didefinisikan secara jelas. Kriteria
integrasi adalah sbb:
a) Rasa memiliki /dimiliki dalam masyarakat sosialb) Partisipasi demi kepentingan masyarakat c) Tanggung jawab bersama atas tugas-tugas dan kewajiban-kewajiban.
Satu konsekuensi dari laporan tersebut adalah bahwa undang-undang sekolah khusus yang
segregatif dihapus, dan masalah pendidikan siswa yang berkebutuhan khusus diintegrasikan ke
dalam perundang-undangan pendidikan reguler. Sejak itu tujuan umumnya adalah satu sekolah
untuk semua, dan bahwa semua siswa harus mulai pendidikan dasar mereka di sekolah setempat
di lingkungannya sendiri. Ini menuntut perubahan yang besar dalam aktivitas di dalam kelas
dan sekolah. Sejalan dengan Laporan Blom itu, sebuah kurikulum nasional baru, yang sangat
berbeda dengan kurikulum sebelumnya, dikembangkan. Sementara kurikulum lama lebih menyerupai
silabus yang terdiri dari berbagai keterampilan dan pengetahuan wajib yang konkrit,
kurikulum baru lebih terbuka dan fleksibel, memberikan kebebasan yang luas kepada guru
profesional dalam hal pemilihan materi dan metodenya. Dengan kurikulum nasional yang
memiliki kerangka kerja yang luas tersebut, kurikulum dapat diadaptasikan dengan kebutuhan
khusus siswa, dan kurikulum kelas dapat dibuat dengan cukup luas untuk melibatkan semua
siswa dalam aktivitas pendidikannya.
Sekolah untuk semua menjadi konsep kunci dalam wacana pendidikan kebutuhan khusus di
Norwegia dan negara-negara Nordik lainnya. Organisasi-organisasi non pemerintah, seperti
asosiasi untuk tunagrahita, menyelenggarakan bebagai lokakarya tentang cara mengembangkan
sekolah untuk semua, baik pada tingkat lokal, nasional maupun Nordik. Kelompok target untuk
infomasi dan argumentasi mereka adalah para politisi dan pejabat lainnya, orang tua serta
guru dan pendidik khusus di sekolah reguler maupun sekolah khusus. Sejumlah besar guru
reguler meningkatkan kemampuannya sendiri melalui perguruan tinggi di bidang pendidikan
kebutuhan khusus agar dapat lebih baik menerima siswa dengan berbagai kebutuhan di kelasnya.
Walaupun prinsip-prinsip integrasi dan satu sekolah untuk semua diakui secara meluas, tetapi
terdapat juga resistensi. Di antara yang skeptis adalah para profesional yang bekerja di
sekolah khusus dan institusi lain sejenisnya. Tidak semua orang tua yakin bahwa ini adalah
cara yang benar untuk memberikan layanan bagi anaknya yang menyandang kecacatan, dan mereka
mulai mendirikan asosiasinya sendiri.
Laporan Blom menandai titik balik resmi yang eksplisit mengenai hak pendidikan bagi anak dan
remaja penyandang cacat di Norwegia. Sejak itu perkembangannya adalah meninggalkan segregasi
dan bergerak menuju integrasi dan inklusi. Sekolah dasar reguler serta sekolah lanjutan
tingkat pertama dan tingkat atas terbuka bagi semua anak dan remaja, termasuk mereka yang
sebelumnya berada disekolah segregasi atau dikecualikan dari layanan pendidikan karena
gangguan perkembangan yang parah. Sejumlah upaya telah dilakukan untuk meningkatkan
kemampuan sekolah dalam memberikan pendidikan yang berkualitas dengan mempertimbangkan
kebutuhan individu dan kebutuhan khusus. Pusat-pusat layanan pendidikan dan psikologis lokal
membantu sekolah-sekolah dalam melakukan asesmen dan merencanakan pendidikan kebutuhan
khusus berdasarkan manajemen kelas. Sebuah sistem pendukung pendidikan kebutuhan khusus
nasional, yang terdiri dari unit-unit yang berlokasi di berbagai bagian negeri, mengumpulkan
dan mengembangkan pengetahuan baru dalam bidang-bidang yang spesifik dalam area spesifik
pendidikan kebutuhan khusus. Penelitian dan pendidikan tinggi di bidang tersebut ditawarkan
di beberapa lembaga pendidikan keguruan, dan jurusan Pendidikan Kebutuhan Khusus di
Universitas Oslo menawarkan pendidikan pada semua jenjang, termasuk program Doktoral.
Perubahan ideologi ini berkembang sebagai satu fenomena umum yang terkait dengan sistem
kesejahteraan sosial-demokratik di negara-negara Nordik yang telah berkembang selama abad
ke-20. Kontribusi Norwegia adalah integrasi dalam pendidikan seperti dijelaskan di atas.
Namun, beberapa tahun sebelumnya Denmark dan Swedia membuka wacana tersebut. Integrasi dan
normalisasi merupakan konsep kunci pada tahap awal ini. Implementasi pertama prinsip
normalisasi itu diprakarsai di Denmark oleh Niels Bank-Mikkelsen pada tahun 1959,
bekerjasama dengan para orang tua anak yang tunagrahita. Pada saat memegang posisi pimpinan
di Departemen Sosial, Bank-Mikkelsen mendengarkan suara-suara orang tua yang tidak ingin
menyerahkan anaknya yang menyandang kecacatan itu di institusi. Tetapi mereka meminta
disediakan layanan lokal agar dapat mendidik anaknya di rumah dengan bantuan profesional
untuk memberikan habilitasi, pembelajaran dan perkembangan. Bengt Nirje dari Swedia
memberikan penjelasan yang sistematik tentang konsepnormalisasi ini.
“Normalisasi berarti berbagi ritme hari yang normal, dengan privasi, berbagai aktivitas, dan tanggung jawab bersama; ritme mingguan yang normal, dengan rumah sebagai tempat tinggal, sekolah atau tempat kerja, dan waktu luang dengan interaksi sosial; ritme tahunan, dengan mode dan cara hidup yang terus berubah, dan kebiasaan keluarga dan masyarakat yang berubah-ubah seiring dengan pergantian musim sepanjang tahun” (Nirje in Flynn & Nitsch 1980:32-33).
Kutipan di atas adalah bagian awal dari penjelasannya yang rinci tentang konsep normalisasi.
Ide pertama ini menyebar ke seluruh dunia barat. Di Amerika Serikat, Wolf Wolfensberger
mengadaptasikan konsep normalisasi ini ke masyarakat Amerika. Universitas Syracuse, di mana
Wolfensberger bekerja, menjadi sebuah inkubator bagi para cendekiawan yang berargumen dan
melakukan penelitian di bidang normalisasi dan kebutuhan khusus.
Tahun 1960-an, 70-an dan 80-an ditandai dengan meningkatnya keinginan orang untuk mendukung
budaya masyarakat sejahtera yang tersembunyi, kecil, lemah atau berkekurangan yang
terpencar-pencar. Pada saat yang bersamaan, wacana resmi dunia barat meledak dalam fokus
baru yang kuat pada hak-hak azasi manusia dan demokrasi di luar evolusi materialistik pada
beberapa dekade pertama paska perang dunia pertama. Konsep demokrasi menjadi berarti lebih
dari sekedar parlementarianisme dan politik kepartaian. Titik tolak konkret dari gelombang
perubahan mentalitas ini adalah yang disebut “Prague Spring” (musim semi Praha) pada tahun
1968, dan demonstrasi gabungan antara kaum buruh dan mahasiswa di Universitas Sorbonne di
Paris pada tahun yang sama. Para juru bicaranya, yang disebut “sixty-eighters”, mendapatkan
ide-idenya dari berbagai tradisi di berbagai bagian dunia. Akan tetapi, merupakan pertanyaan
yang terbuka, bukankah pejuang hak azasi manusia di Amerika Serikat, yang dipimpin oleh
Pendeta Martin Luther King, yang menyiapkan ladangnya. Melalui perlawanan untuk mendapatkan
kesamaan hak mereka sebagai warga masyarakat Amerika, orang-orang Afro-Amerika memasukkan
integrasi ke dalam agenda perjuangannya. Integrasi dan kesamaan hak azasi manusia menjadi
isu utama dalam perjuangan kelompok-kelompok minoritas lainnya, dalam pergerakan kebebasan
wanita – dan dalam perdebatan mengenai hak-hak penyandang cacat yang mulai berkembang
(Johnsen 2000).
Jadi, perubahan ideologi dalam wacana tentang pendidikan kebutuhan khusus merupakan bagian
dari wacana tentang hak azasi manusia serta wacana tentang integrasi yang lebih luas, dan
mempunyai ciri-ciri yang sama. Ini merupakan pergerakan yang dimulai dari “tingkat
masyarakat” hingga didirikannya asosiasi orang tua dan pengguna8 serta kolaborasinya dengan
para profesional di lapangan. Kelompok target utama bagi kampanye informasi mereka adalah
para politisi. Hak-hak harus dijamin melalui undang-undang. Wacana tentang hak-hak azasi
para penyandang cacat dan mereka yang berkebutuhan pendidikan khusus mencapai PBB beserta
organisasi-organisasinya. Hak semua anak atas pendidikan, termasuk hak mereka yang
berkebutuhan khusus, kini menjadi fokus dalam sejumlah deklarasi, seperti deklarasi PBB
tentang Hak Azasi Manusia tahun 1948, Konvensi PBB tentang Hak Anak tahun 1989, pernyataan
Konferensi Dunia di Jomtien, Thailand, tahun 1990, di mana Pendidikan untuk Semua
disepakati, Peraturan Standar tentang Kesamaan Kesempatan bagi para penyandang Cacat yang
diterbitkan tahun 1994, dan akhirnya Pernyataan Salamanca UNESCO tentang Pendidikan
inklusif, yang disepakati di Spanyol tahun 19949.
Pada tahun-tahun setelah konferensi Salamanca, beberapa negara di dunia telah
mengintegrasikan prinsip-prinsip dari penyataan Salamanca tersebut, baik seluruhnya ataupun
sebagian, ke dalam perundang-undangan atau dokumen kebijakan. Sebagaimana ditunjukkan oleh
Mel Ainscow (1997) negara-negara tersebut sangat bervariasi, seperti Austria, Cina, Ghana,
Hongaria dan Uganda. Bagi negara-negara tertentu, prinsip-prinsip pendidikan integrasi dan
inklusi itu diambil dari pernyataan-penyataan internasional dan dimasukkan langsung ke dalam
dokumen kebijakan resmi. Beberapa organisasi non-pemerintah di negara-negara tersebut telah
menyiapkan diskusi mengenai prinsip-prinsip tersebut, sering kali diprakarsai oleh
organisasi terkait dari negara-negara barat. Namun, di beberapa negara pergerakan di tingkat
masyarakat tersebut tidak begitu kuat, walaupun upayanya tulus. Pada fase awal perubahan
idiologi ini, alur informasi dan penetapan keputusan di negara-negara ini pada umumnya
bersifat pergerakan top-down, yang berbeda dari pergerakan bottom-up di negara-negara
Nordik, dari asosiasi orang tua ke politisi. Konteks di mana prinsip-prinsip ini
diperkenalkan juga sangat berbeda dari model kesejahteraan sosial demokratik di
negara-negara Nordik, dan juga sangat beragam dari satu negara ke negara lainnya.
Perbedaannya terkait dengan keadaan ekonomi, tingkat demokratisasi, jumlah dan kualitas
keterlibatan pemerintah dalam upaya kesejahteraan sosial dan layanan pendidikan, sikap
terhadap anak dan terhadap kecacatan, serta sejumlah aspek budaya lainnya. Oleh karena itu,
dalam rangka menuju implementasi praktis dari kebijakan politik, berbagai tantangan baru dan
unik harus dihadapi.
Kemarin dan esok. Menurut sejarah kita dapat melihat bahwa wacana serta praktek pendidikan kebutuhan khusus
berisi ide-ide dan tradisi lama yang bercampur baur dan dimodifikasi dengan aliran pemikiran
baru yang senantiasa diperbaharui. Beberapa di antara ide itu dikembangkan melalui sistem
sekolah reguler. Sebagaimana dibahas pada awal artikel ini, ide-ide mengenai pembedaan
penggunaan materi pembelajaran serta pendidikan yang diadaptasikan secara individual
diujicobakan pada awal wajib belajar pendidikan dasar. Tanda-tanda awal fleksibilitas ini
didasarkan atas pengetahuan bahwa anak-anak berbeda dalam caranya belajar dan bahwa
anak-anak tertentu lebih membutuhkan bantuan daripada anak lain. Ide-ide dan langkah-langkah
yang spesifik juga telah dikembangkan dalam tradisi sekolah khusus. Penggunaan bahasa
isyarat dan membaca bibir bagi orang yang tunarungu, dan alfabet ukiran untuk dibaca dengan
indera perabaan oleh orang tunanetra merupakan contoh klasik yang berakar pada hasil
pemikiran masa lampau.
Namun, telah pula didokumentasikan bahwa sejarah pendidikan reguler maupun pendidikan
kebutuhan khusus bukan alur yang lurus dari kondisi buruk ke kondisi yang lebih baik, dari
kegelapan menuju terang dalam pengetahuan dan sikap terhadap orang-orang yang berkebutuhan
khusus. Sebaliknya, penelitian dalam sejarah menunjukkan adanya gabungan antara
bermacam-macam tradisi dan gagasan, sebagian dengan konsekuensi positif bagi para
pewarisnya, sebagian lagi dengan konsekuensi negatif yang ekstrim. Seiring dengan berlalunya
waktu, ide-ide tertentu saling mendukung, yang lainnya saling bertentangan atau saling
mengubah, sehingga ide aslinya tidak dapat dikenali lagi. Ada ide yang menghambat perbaikan
kondisi para penyandang cacat, tetapi ada pula yang mendukung kondisi kehidupan yang lebih
baik dan mendukung belajarnya sebagaimana telah digambarkan dalam artikel ini. Selalu ada
bermacam-macam gagasan dan tradisi yang diperjuangkan untuk memperoleh posisi istimewa di
dalam wacana tersebut. Inilah yang juga terjadi sekarang dan hampir pasti akan pula terjadi
di masa datang. Maka dari itu, kita harus mempertahankan, mengembangkan dan mengadaptasikan
ide-ide yang baik untuk mengubah kondisi sekolah dan kondisi masyarakat secara keseluruhan.Saya berani mengatakan bahwa kondisi pendidikan maupun kondisi sosial bagi anak-anak dan
remaja yang menyandang kecacatan dan yang berkebutuhan pendidikan khusus telah mengalami
perubahan radikal menuju peningkatan kualitas selama beberapa dekade terakhir ini.
Setidaknya inilah yang terjadi di sejumlah negara yang lebih kaya, yang membangun atas dasar
model kesejahteraan sosial demokratik seperti di Norwegia dan negara-negara Nordik lainnya.
Hal ini penting untuk dipertimbangkan dalam wacana pendidikan kebutuhan khusus yang sedang
berlangsung. Namun, ini tidak terjadi di sejumlah negara yang sumber ekonominya tipis,
meskipun ada upaya keras dari sejumlah pejabat, peneliti dan organisasi non-pemerintah.
Sekurang-kurangnya kini masih ada 130 juta anak usia sekolah yang belum bersekolah (UNICEF
2000).
Sumber :
http://www.idp-europe.org/indonesia/buku-inklusi/Pengenalan_Sejarah_Pendidikan_Kebutuhan.php
Sebuah Konteks Norwegia dan Eropa
Berit H. Johnsen2
Pendidikan kebutuhan khusus dapat secara singkat dijelaskan sebagai pendidikan bagi orang
yang berkebutuhan khusus dan menyandang kecacatan. Fokus utamanya adalah kemungkinan dan
hambatan dalam pengajaran dan belajar yang terdapat dalam faktor-faktor masyarakat, dalam
praktek dan teori pendidikan, dan dalam pluralitas kebutuhan khusus individu dalam bidang
pendidikan. Dengan demikian, pendidikan kebutuhan khusus merupakan sebuah disiplin
pendidikan dengan orientasi baru yang didasari hasil pemikiran yang kritis.
Pendidikan kebutuhan khusus merupakan disiplin ilmu yang masih muda dengan akar yang sudah
tua, yang membentang dari kebudayaan kuno Mediterania hingga sejarah modern Eropa3. Di mana
sumber disiplin ilmu ini? Apakah tema utamanya, masalah dan terminologi sentralnya, titik
fokus dan perbedaan yang menandainya? Aspek-aspek apa dari konteks sejarah dan masyarakat
yang disentuh oleh disiplin ilmu ini dan bagaimana aspek sejarah dan masyarakat
mempengaruhinya? Pertanyaan-pertanyaan ini memberikan kontribusi pada konstruksi rekaman
sejarah yang disajikan di sini.
Penyajiannya didasarkan atas sudut pandangan sejarah prinsip pendidikan inklusif, yang
dibahas dalam artikel lain dalam buku ini. Oleh karena itu, pencarian akar disiplin ilmu ini
diarahkan pada dua arena, pertama pada sejarah sekolah dasar biasa. Arena lainnya adalah
berbagai upaya dan institusi pendidikan khusus di luar sekolah umum. Artikel ini merupakan
presentasi sejarah pendidikan kebutuhan khusus Norwegia menurut pandangan tren Nordik dan
Eropa.
Siswa yang berkebutuhan khusus di awal sejarah sekolah umumDalam konteks Eropa, sekolah dasar di Norwegia mempunyai sejarah yang sangat panjang sejak
pengesahannya secara resmi oleh Raja Christian VI pada tahun 1739. Fondasi sekolah ini,
yaitu “untuk semua dan setiap orang”, merupakan upaya utama dalam bidang pendidikan pada
waktu itu, yang dilaksanakan oleh monarki otokratik, dan sangat dipengaruhi oleh ideologi
Kristen pietism4 dan cameralism5. Sekolah merupakan elemen kunci dalam proyek melek huruf
keagamaan yang dikembangkan untuk memfasilitasi tanggung jawab individual setiap orang
kepada Tuhan Kristen di samping untuk alasan-alasan praktis. Membutuhkan seratus tahun sejak
ditetapkannya undang-undang ini hingga terlembagakannya sekolah dasar sebagai institusi
pendidikan permanen bagi semua orang di seluruh bagian negeri ini. Isi pelajaran pada awal
sejarah sekolah dasar ini adalah membaca dan penjelasan tentang bagian-bagian tertentu dari
doktrin Kristen. Akan tetapi, sejak didirikannya, sekolah dasar Norwegia ini telah
memperluas isinya, dan sekarang telah mencakup sepuluh mata pelajaran wajib, dengan mata
pelajaran “Pengetahuan Kristen dan Pendidikan agama dan Etika” sebagai mata pelajaran minor
(KUF 1997/1999)
Sejak awal tahun 1739, dibuat keputusan bahwa sekolah harus untuk “semua dan setiap orang”.
Sejak waktu itu, sekolah bebas biaya. Namun, dalam kaitannya dengan kepedulian kita dewasa
ini, pertanyaan kuncinya adalah apakah sekolah itu benar-benar bagi semua orang, termasuk
anak-anak penyandang cacat dan berkebutuhan khusus yang memerlukan dukungan pendidikan.
Seberapa besarkah kesadaran para pendeta pietistic yang idealis, yang berhasil mengembangkan
proyek pendidikan yang sangat besar ini, akan kenyataan bahwa anak-anak berbedar-beda dalam
cara belajarnya dan kebutuhannya akan dukungan?
Erik Pontoppidan (1698-1764) adalah salah seorang penggagas utama sekolah baru ini. Atas
perintah Raja, dia membuat buku pelajaran pertama, yang disebut Penjelasan Pontoppidan, yang
menjadi buku teks yang paling banyak digunakan sepanjang sejarah sekolah dasar Norwegia. Di
samping itu, dia juga menulis tentang pendidikan dalam banyak teks lainnya. Sebagai Uskup
Bergen, dia telah berusaha keras untuk menerapkan undang-undang baru tentang sekolah untuk
semua orang, di antaranya dengan mendirikan lembaga pendidikan guru yang pertama di seluruh
negeri (yang sayangnya hanya bertahan dalam waktu yang singkat).
Dalam tulisannya tentang pendidikan, Pontoppidan menunjukkan bahwa dia menyadari bahwa
anak-anak belajar dengan cara yang berbeda-beda dan dengan kecepatan yang berbeda-beda.
Penjelasan Pontoppidan adalah buku tebal dengan banyak halaman, dan para siswa diharapkan
mampu menghafalnya di luar kepala. Akan tetapi, dia menandai beberapa bagian buku teks itu
dengan menggarisi bagian tepinya, untuk menunjukkan bahwa bagian tersebut tidak penting
dipelajari oleh siswa yang mempunyai kesulitan karena alasan internal atau eksternal. Ini
merupakan contoh pertama yang diketahui tentang pembedaan isi dalam sejarah sekolah dasar
biasa. Dalam teksnya yang lain terdapat pula sebuah contoh tentang apa yang kini disebut
pendidikan yang diadaptasikan secara individual. Ada cerita mengenai anak perempuan yang
tidak dapat atau tidak ingin belajar teks wajib. Baik orang tuanya maupun kepala sekolahnya
memandang anak itu sebagai siswa yang lambat belajar. Namun, pendeta yang bertanggungjawab
atas semua sekolah dan siswa di wilayah gerejanya mulai memberikan pelajaran secara
individual kepada anak perempuan itu. Dalam hal ini pendeta tersebut mengkombinasikan buku
pelajaran tradisional itu dengan beberapa buku teks lainnya, cerita dan dialog, sambil terus
melakukan asesmen bagaimana bermacam-macam materi dan dan metode berpengaruh terhadap
motivasi dan belajar anak perempuan tersebut. Mereka berhasil memotivasi belajar anak itu
sehingga dia berhasil mencapai penguasaan yang diwajibkan.
Sebagaimana dapat dilihat, buku teks pendidikan yang dirancang oleh Pontoppidan itu
mengandung sejumlah contoh tentang kesadarannya akan perbedaan individual dalam hal peluang
belajar serta berisikan sejumlah rekomendasi tentang metode pengajaran yang tepat untuk
menyesuaikan pendidikan dengan kebutuhan individu yang berbeda-beda. Sejumlah kecil contoh
gagasan semacam ini ditemukan dalam teks pendidikan selama sejarah pendidikan dasar di abad
ke-18 dan ke-19. Teks-teks ini juga menunjukkan adanya pertukaran gagasan antara Norwegia
dan negara-negara Nordik serta beberapa bagian Eropa lainya. Pemikiran-pemikiran para ahli
seperti Johan Amos Comenius dari Cekoslowakia (1592-1670), Francke dari Halle di Jerman yang
telah disebutkan di muka, dan kemudian John Locke dari Inggris (1632-1704), Jean-Jaques
Rousseau (1712-1778) dari Perancis dan Johann H. Pestalozzi dari Swiss (1746-1827),
ditafsirkan dan dibahas.
Namun terdapat juga cerita-cerita yang menunjukkan ketakutan dan kebencian terhadap anak dan
remaja dengan kesulitan belajar dan kecacatan. Dalam tradisi Lutheran di Eropa Utara, yang
disebut sebagai konfirmasi adalah bentuk ujian yang besar, yang membuka jalan bagi hak-hak
orang dewasa. Mungkin kerugian yang paling besar bagi mereka yang tidak berhasil lulus dari
ujian konfirmasi itu adalah bahwa mereka tidak diperkenankan untuk menikah. Menurut
undang-undang yang berlaku saat itu, anak muda yang karena berbagai alasan tidak bersekolah
dan tidak berhasil dalam belajar pengetahuan dasar yang diwajibkan untuk lulus dari ujian
konfirmasi, dapat dimasukkan ke “rumah koreksi” dan bahkan di penjara, di mana mereka
dipaksa untuk belajar. Ada dua jenis kecacatan yang tidak dapat diterima untuk konfirmasi,
yaitu gila (mungkin yang kini kita sebut psikosis parah atau tunagrahita) dan tunarungu
prabahasa. Sesungguhnya, apakah orang yang menjadi tuli sebelum belajar bahasa itu dapat
dididik atau tidak, telah menjadi bahan perdebatan selama beberapa abad, yang jejak
argumentasinya ditemukan sejak awal era Protestan Lutheran hingga dekade terakhir abad
kesembilan belas. Protoppidan adalah di antara mereka yang menentang edukabilitas orang
tunarungu prabahasa itu (Johnsen 2000). Konsekuensi nyata dari sikap negatif terhadap
ketunarunguan ini tentu saja adalah kehidupan yang menderita bagi banyak orang.
Beberapa undang-undang tentang sekolah dasar Norwegia ditetapkan pada abad ke-19.
Undang-undang tahun 1889, yang menamai sekolah bebas biaya “Sekolah Rakyat”, mempunyai
silabus yang setara dengan sekolah swasta yang tidak bebas biaya, yang diperuntukkan bagi
anak-anak dari keluarga berada yang tinggal di kota-kota. Namun, pada saat itu beberapa
kelompok anak tertentu juga secara eksplisit disebutkan tidak dapat diterima di sekolah.
Mereka adalah yang tidak dapat mengikuti pengajaran karena gangguan mental atau fisik,
mereka yang mengidap penyakit menular, serta mereka yang berperilaku buruk sekali sehingga
dapat berpengaruh buruk atau mencelakai siswa lain. Konsekuensi negatif dari undang-undang
tersebut adalah bahwa sekolah tidak dapat berkembang lebih lanjut untuk mampu melayani
kebutuhan individu yang berbeda-beda. Sejak itu, sekolah dasar tidak lagi dimaksudkan untuk
melayani “semua dan setiap orang”, tetapi hanya melayani mereka yang dapat memenuhi
persyaratan yang ditentukan oleh sekolah.
Sejarah pendidikan bagi penyandang cacat di EropaMengenai pendidikan bagi orang dengan berbagai jenis kecacatan, gambaran umum sejarah
menunjukkan adanya perkembangan dari upaya-upaya pendidikan yang sporadis, ke keingintahuan
filosofis, hingga didirikannya sekolah-sekolah khusus serta lembaga khusus lainnya. Dari
sejarah, kita dapat melihat kilasan-kilasan tentang berbagai kondisi para penyandang cacat
mulai dari zaman Mesir Kuno, Yunani kuno, Injil dan Qur’an, dan sejumlah teks abad ke-18.
Serpihan-serpihan dokumentasi itu memberi kesan tentang adanya sikap yang mendua, antara
perawatan, kasih sayang dan minat pada satu pihak, dan, di pihak lain, kurangnya tanggung
jawab, eksklusi dan kecenderungan yang meningkat untuk mengelompokkan orang berdasarkan
jenis kecacatannya. Tidak mengherankan bahwa dokumentasi tentang upaya-upaya pendidikan itu
hanya merupakan sebagian kecil dari informasi yang ada mengenai orang-orang yang menyandang
kecacatan, mengingat bahwa pendidikan formal merupakan hak istimewa bagi sebagian kecil
orang pada awal sejarah.
Model huruf ukiran untuk orang tunanetra ditemukan pada zaman Mesir kuno, dan juga pada
zaman Renaissance di Eropa ketika Erasmus dari Rotterdam (1469- 1536) juga menggunakan
alfabet ukiran dalam pelatihan keterampilan menulis bagi siswa-siswa yang awas. Informasi
lain mengatakan bahwa sejak abad kelima telah ada berbagai kelompok orang tunanetra yang
dapat mencukupi dirinya sendiri dan yang mengatur pelatihan pekerjaan internal. Satu contoh
tentang mengajarkan membaca bibir kepada orang tunarungu ditemukan di Keuskupan York pada
abad kedelapan. Namun, menurut Enerstvedt (1996), pengetahuan mengenai cara mendidik orang
yang tunarungu berat mulai disebarkan dari apa yang disebut “revolusi Spanyol yang tidak
begitu terkenal” ke berbagai bagian benua Eropa lainnya dan kepulauan Inggris pada akhir
abad ke-16.
Bagaimana orang dapat belajar jika satu indera tidak berfungsi? Girolam Cardano (1501- 1576)
memperkenalkan pendapat bahwa indera-indera itu saling menggantikan, sehingga bila indera
penglihatan atau pendengaran hilang, indera lain akan berfungsi sebagai dasar bagi aktivitas
kognitif dan belajar (Befring 1994; Enerstvedt 1886). Ketika filosof empiris Inggris John
Locke (1632-1704), memfokuskan kembali tentang pentingnya fungsi indera-indera untuk belajar
dan pemahaman, pandangannya menjadi titik awal bagi rasa ingin tahu filosofi baru dan
sedikit demi sedikit juga minat pendidikan. Metode pengajaran bagi orang yang menyandang
ketunarunguan dan ketunanetraan berat muncul dalam agenda resmi. Paris menjadi tuan rumah
yang baik bagi perkembangan berbagai pendekatan khusus, dan minat orang meluas untuk juga
mencakup perlakuan bagi penyakit jiwa dan gangguan perkembangan yang parah. Dari Paris
gagasan tentang pendidikan khusus menyebar ke seluruh Eropa dan benua lain.
Charles-Michel de l’Epée (1712-1789) mendirikan sekolah khusus pertama bagi tunarungu di
Paris pada tahun 1770. Dia mendasari pengajarannya pada metode holistik dengan penggunaan
bahasa isyarat sebagai komponen sentral. Upaya ini dilanjutkan oleh sejumlah sekolah lain di
seluruh Eropa dengan menggunakan berbagai metode pengajaran lain. Ketidaksepakatan mengenai
metodologi menjadi ciri yang kekal sejak awal hingga zaman kita sekarang ini. Di Jerman
Samuel Heinicke (1727-1790) dan penerusnya, Friedrich Hill (1805-1874) mendapatkan
inspirasinya dari ahli pendidikan tua Comenius dan Pestalozzi, ketika mereka mengembangkan
yang disebut sebagai “metode oral”. Metode tersebut berpengaruh besar pada awal perkembangan
pendidikan bagi tunarungu di Norwegia, bersaing dengan sekolah khusus pertama bagi orang
tunarungu di mana bahasa isyarat merupakan pendekatan komunikasi yang utama. Denmark adalah
negara Nordik pertama dengan sekolah khusus bagi tunarungu, yang pertama didirikan di kota
Libeck, yang ketika itu bagian dari Denmark. Di Kopenhagen, anak seorang pastor dari
Norwegia, Peter A. Castberg (1779-1823) mendirikan Lembaga Kerajaan bagi orang tuli-bisu
pada tahun 1807. Dia juga adalah kekuatan penggerak yang berada di balik Undang-undang
Pendidikan bagi Tunarungu Denmark, undang-undang semacam ini yang pertama di dunia. Salah
seorang siswa Castberg, Andreas C. Møller (1796-1874) yang dia sendiri juga tunarungu,
mendirikan sekolah pertama semacam ini di Norwegia pada tahun 1825, diikuti oleh beberapa
sekolah lain pada tahun 1850-an.
Valentin Haüy (1745-1822) mendirikan sekolah khusus pertama bagi tunanetra di Paris pada
tahun 1784, dengan bantuan keuangan dari masyarakat philanthropic yang baru didirikan.
Beberapa sekolah seperti ini dibuka di sejumlah negara Eropa lainnya. Swedia adalah salah
satu negara Nordik pertama, ketika Pär Aron Berg (1776-1839) membuka sebuah sekolah bagi
siswa yang tunanetra dan tunarungu pada tahun 1809. Di Norwegia, lembaga pertama bagi orang
tunanetra dibuka pada tahun 1861.
Di Paris, lebih dari sekedar ketunarunguan dan ketunanetraan yang telah menarik perhatian
dokter, pendeta dan pendidik. Ibu kota Perancis merupakan pusat aktivitas perintis yang
menangani berbagai jenis kecacatan dan kebutuhan khusus, yang saling mengkontribusikan
gagasan. Pada masa itu orang yang dianggap gila dikurung di tempat yang disebut sebagai
rumah sakit bersama dengan kriminal, gelandangan dan tahanan politik. Philippe Pinel
(1745-1826) membebaskan mereka dan dia mulai memberikan perlakuan, bukan sekedar
memenjarakannya. Sejak saat itu, menjadi hal yang sangat penting untuk mendiagnosis dan
mengkategorikan berbagai kondisi, seperti perbedaan antara penyakit jiwa dan kelainan
perkembangan atau ketunagrahitaan berat. Seorang murid Pinel, Jean Etienne Esquirol
(1782-1840) membuka perdebatan yang kini masih berlangsung hangat mengenai “nature” versus
“nurture”. Pertanyaan yang esensial adalah apakah penyebab kelainan perkembangan tertentu
adalah herediter/bawaan atau lingkungan/dapatan – suatu perdebatan yang kini telah menjadi
penting lagi setelah dihasilkan temuan-temuan baru dalam studi tentang genetika.
Murid Pinel yang lain, Jean M. G. Itard (1774-1838) melakukan sebuah upaya yang menjadi
simbol bagi titik awal pendidikan bagi anak tunagrahita, ketika dia menyelenggarakan program
pendidikan bagi “anak liar dari Aeyron”. Dia menangani seorang anak laki-laki yang tampaknya
telah hidup di hutan tanpa kontak dengan manusia bertahun-tahun. Ada yang mengatakan
serigala yang memeliharanya. Itard mempraktekan eksperimen pendidikannya selama lima tahun
dan menulis laporan rinci, mendokumentasikan bahwa anak tersebut belajar beberapa hal.
Namun, karena anak tersebut tidak berhasil belajar berbicara, dia menganggap intervensinya
gagal.
Ketika Edward Seguin (1812-1880) beberapa tahun kemudian mulai mengajar seorang anak
laki-laki yang tunagrahita dengan bantuan dari Itard dan Esquirol, Seguin menjadi pendiri
sebuah sekolah khusus bagi anak tunagrahita. Dia tidak hanya mencari inspirasi dari
pergerakan pendidikan khusus sebelumnya di Paris, tetapi juga dari pemikiran-pemikiran
pendidikan umum Comenius, Locke dan Rousseau, juga dari filsafat dan agama Kristen.
Dengannya dimulailah era eksperimen pendidikan yang optimistik dalam bidang ketunagrahitaan,
yang tersebar luas ke beberapa negara Eropa dan Amerika Serikat, karena Seguin mengembangkan
karyanya lebih lanjut di “Dunia Baru” di seberang lautan Atlantik (Askildt & Johnsen 2001).
Optimisme ini juga mencapai negara-negara Nordik sebagaimana tergambar dalam judul buku yang
ditulis oleh seorang dokter dari Denmark, Jens R. Hübertz (1794-1855), Weakmindedness or
Idiocy and Its Curability6. Judul tersebut menggambarkan bahwa optimisme tidak hanya
terbatas pada pendidikan. Judul ini juga menyiratkan adanya harapan untuk menyembuhkan
ketunagrahitaan. Hübertz mendirikan sebuah lembaga bagi orang tunagrahita, “Gamle Bakkehus”
(Rumah Bukit Tua) pada tahun 1855, di mana sejumlah kecil orang dari negara-negara Nordik
ditempatkan bersama mayoritas terbesar warga Denmark (Nørr 2001).
Di Norwegia inisiatif pendidikan resmi yang pertama dalam bidang ini adalah dibukanya sebuah
sekolah siang pada tahun 1874, diikuti oleh pendirian sebuah sekolah khusus bagi anak
tunagrahita. Salah seorang perintis di sini adalah Johan A. Lippestad (1844-1913). Segera
menjadi jelas bahwa tidak semua anak yang masuk sekolah ini dapat belajar mengikuti silabus
yang ditetapkan sebelumnya, akibat tingkat kemampuan intelektual mereka (dan tentu saja juga
akibat tingkat kognitif yang dituntut oleh silabusnya). Akibatnya, saudara perempuan
Lippestad, Emma Hjorth (1858-1821) membeli sebidang tanah di luar ibu kota dan mendirikan
sebuah lembaga bagi orang tunagrahita berat, yang kemudian dia serahkan kepada kementrian
pendidikan (tutvedt 2001). Beberapa tahun setelah pendirian sekolah khusus pertama bagi
siswa tunagrahita, Norwegia menetapkan undang-undang Pendidikan Khusus pertama, tahun 1881.
Ini adalah undang-undang yang berkaitan dengan sekolah khusus bagi anak-anak tunanetra,
tunarungu atau tunagrahita.
Namun, meskipun ada undang-undang ini, mayoritas anak tunagrahita masih tidak mempunyai
sekolah selama bertahun-tahun kemudian, walaupun situasinya lebih baik bagi anak-anak yang
tunarungu dan tunanetra.
Dapatkah dididik?Sebagaimana telah dikemukakan di atas, gelombang pertama minat terhadap pendidikan khusus
yang melanda Eropa itu penuh dengan optimisme, sebuah optimisme yang tercermin dalam
undang-undang pertama di Norwegia tentang sekolah khusus. Namun, pada saat yang hampir
bersamaan dengan ditetapkannya undang-undang tersebut, sebuah sikap baru dan yang lebih
pesimistik muncul dalam perdebatan di Eropa. Sebuah hambatan dibangun di tengah-tengah
kelompok anak berkebutuhan khusus dengan mengajukan pertanyaan: siapa yang dapat dididik,
dan siapa yang tidak dapat? Sekolah khusus dikembangkan bagi anak-anak yang disebut sebagai
anak-anak yang mampu didik sedangkan mereka yang pada waktu itu dianggap tidak mampu didik
ditempatkan di lembaga kesehatan dan sosial atau dilupakan.
Bersama dengan konsep “tidak mampu didik”, sejumlah kata lain menjadi bagian dari kosakata
pendidikan luar biasa, seperti degenerasi, higiene ras, egenetika, segregasi dan
sterilisasi. Pandangan filosofi yang muncul mendefinisikan degenerasi sebagai lawan dari
kemajuan. Individu, keluarga dan bahkan kelompok etnis diberi label “mengalami degenerasi”
dan oleh karenanya berbahaya bagi kemajuan masyarakat modern yang sedang berlangsung. Yang
disebut sebagai sifat-sifat herediter yang negatif dianggap destruktif bagi peradaban. Bagi
mereka yang mengikuti pandangan ini, menjadi penting bagi mereka untuk memisahkan dan bahkan
mengucilkan para penyandang cacat dari masyarakat umum, dan mencegah “perluasannya” dengan
sterilisasi. Gagasan ideal tentang masyarakat yang sehat menyisakan sedikit saja tempat bagi
orang penyandang cacat dan bahkan tidak ada tempat sama sekali bagi mereka yang tunagrahita
berat atau sakit mental. Mentalitas ini meminjam ide dari berbagai sumber. Bapak pergerakan
egenetika, Francis Galton (1822-1911) dipengaruhi oleh teori evolusi yang diciptakan oleh
sepupunya, Charles Darwin (1809-1882), yang mendapat inspirasi dari Jean-Baptiste Lamarck
(1744-1829), pemberi nama biologi. Lamarck sendiri beragumen bahwa sifat kepribadian dapatan
dapat menjadi herediter. Ini berarti bahwa seorang anak pencuri akan mewarisi sifat
mencurinya dari bapaknya. Hal ini serta sejumlah pendapat dan argumen lainnya yang cenderung
kontradiktif telah mengakibatkan timbulnya rasa takut akan terjadinya kemunduran peradaban
sebagai akibat dari degenerasi. Para ahli dalam beberapa disiplin ilmu menjadi perwakilan
popular dari pandangan ini, seperti dokter fisika Benedict A Morel (1809-1873) dari
Perancis, Alfred Ploetz (1860- 1940) dari Jerman, dan Cesare Lombroso (1835-1909) dari
Austria. Yang sudah disebutkan sebelumnya, Galton, adalah ahli statistika dan antropolog
dari Inggris, dan psikolog dari Amerika serikat Henry H. Goddard (1866-1957), adalah
spesialis dalam kategorisasi rinci tentang berbagai tingkatan ketunagrahitaan.
Tulisan-tulisan para ahli ini dibaca dan dibahas juga di negara-negara Nordik, dan mereka
mempunyai banyak pengikut. Salah satu konsekuensinya adalah bahwa pendidikan menjadi kurang
terfokus, dan kalaupun terfokus, itu adalah beberapa lembaga yang telah didirikan sebelumnya
dengan tujuan mendidik dan menyembuhkan. Konsekuensi lainnya adalah bahwa jumlah institusi
bertambah dan diberi tanggung jawab baru. Beberapa lembaga baru itu dibangun di pulau-pulau,
untuk mencegah kontak antara orang-orang di lembaga tersebut dengan masyarakat lain, dan
untuk melindungi “masyarakat biasa” dari mereka yang dianggap mengalami degenerasi.
Sebagaimana telah disebutkan di muka, upaya ini difokuskan pada orang-orang yang sakit
mental dan tunagrahita, dan juga orang-orang yang melanggar hukum atau dianggap tidak
bermoral. Namun, adanya institusi-institusi besar tidak biasa di Norwegia ataupun di pulau
tetangga, Islandia, tidak seperti di negara-negara Nordik lainnya. Penyebabnya adalah bahwa
kedua negara yang jarang penduduknya ini, Norwegia dan Islandia, membangun kesejahteraan
sosialnya berdasarkan tradisi lama yaitu secara desentralisasi, sedangkan negara-negara
tetangga lain mengikuti tren Eropa. Sikap pesimistik terhadap kemungkinan belajar serta rasa
takut akan degenerasi itu dimanifestasikan dalam Undang-undang dan sejumlah buku putih serta
dalam berbagai perdebatan resmi, dan tercermin dalam praktek sehari-hari di Norwegia. Salah
satu konsekuensinya adalah bahwa masalah ketunagrahitaan yang parah dikeluarkan dari
tanggung jawab kementrian pendidikan. Anak-anak dengan kecacatan tersebut kini dianggap
tidak dapat dididik. Pemisahan dari pendidikan itu menjadi total selama beberapa dekade, dan
menurut sikap yang pesimistik, mereka tidak dianggap sebagai bagian dari perhatian
pendidikan khusus7 Becker 1995; Johnsen 2000; Kirkbæk 1992; Mandrup Rønn 1996).
Gerakan “penyelamatan anak”Walaupun pergerakan egenetika mempunyai posisi kuat, terdapat juga orang lain yang mempunyai
sikap yang lebih sayang terhadap anak-anak dan remaja yang dengan berbagai alasan tidak ikut
dalam institusi masyarakat biasa, yang bersaing untuk diperhatikan dalam debat resmi. Salah
satu pertanyaan klasik dalam perdebatan itu adalah apakah yang harus dilakukan terhadap
mereka yang tidak bersekolah? Ini merupakan sebuah pertanyaan serius di Norwegia dan Denmark
di mana sekolah dasar telah diwajibkan sejak tahun 1739 dan di mana undang-undang menuntut
hukuman bagi orang tua dan juga remaja yang melanggar hukum.
Terdapat banyak alasan mengapa ada anak yang tidak bersekolah. Alasan yang umum adalah
resistensi orang tua terhadap institusi baru yang didirikan oleh Raja. Tetapi ada alasan
lain. Mungkin keluarganya sangat miskin sehingga anak tidak mempunyai pakaian yang pantas
atau mungkin mereka bekerja di luar keluarga atau menjaga adik di rumah, atau mungkin mereka
ditahan di rumah karena keluarganya tidak percaya bahwa anaknya dapat belajar hal-hal yang
dituntut oleh sekolah.
Pada tahun 1850-an dukungan bagi anak dan remaja yang tidak bersekolah atau menganggur, dan
bagi mereka yang telah melanggar hukum dengan cara lain, dibahas dari sudut pandang yang
berbeda. Terhadap anak muda pelanggar hukum, sikap yuridis yang ketat mendapatkan dukungan
resmi. Akibatnya, anak hingga usia sepuluh tahun dapat di kirim ke penjara. Akan tetapi,
ketetapan lama tentang bolos sekolah tidak dikeluarkan dari Undang-Undang Pendidikan baru
tahun 1848 dan 1860. Namun, tidak satupun dari Undang-Undang ini dikeluarkan tanpa diskusi
yang hangat. Juru bicara pendidikan berargumen bahwa belajar adalah tindakan sukarela dan
oleh karenanya tidak dapat dipaksakan. Sejumlah upaya dilakukan dengan inspirasi dari
pergerakan philantropis di Inggris dan benua Eropa.
Pergerakan penyelamatan anak ini mempunyai pendukung di kepulauan Britania. Ini tidak aneh,
mengingat bahwa Revolusi Industri dimulai di Inggris dan anak-anak telah lama dimanfaatkan
dan disalahgunakan sebagai tenaga kerja. Di kalangan para penguasa, pada awalnya sikapnya
positif terhadap meluasnya penyalahgunaan sejumlah besar anak dari keluarga miskin itu.
Bahkan filosof John Locke merekomendasikan bahwa anak-anak dari keluarga miskin sebaiknya
mulai masuk ke sekolah industri pada usia tiga tahun dalam kombinasi antara berlatih dan
bekerja dalam industri yang sedang tumbuh itu (Cunninghan 1995). Akan tetapi, di samping
itu, dia juga adalah salah seorang pemrakarsa dalam lingkaran orang-orang kaya yang
mengemukakan bahwa anak dan masa kanak-kanak merupakan satu bagian yang khusus dari masa
kehidupan dengan kualitasnya sendiri. Padahal, Locke dan kemudian Rousseau memulai sebuah
gelombang minat dalam menciptakan kondisi perkembangan yang positif bagi anak. Kesenjangan
antara sejumlah besar anak yang dieksploitasi dan anak-anak dari keluarga kaya yang
memperoleh keistimewaan itu menjadi sangat tidak menyenangkan. Novel Charles Dickens dari
pertengahan abad ke-19, seperti David Copperfield, memberikan kontribusi yang penting yang
difokuskan pada perbedaan nasib pada anak-anak (Simonsen 1999). Pada awal abad ke-19
didirikanlah apa yang disebut masyarakat filantropik oleh kalangan borjuis, yang memfokuskan
perhatiannya pada peningkatan kondisi anak-anak miskin – dan juga peningkatan apa yang
dipandang sebagai standar moral yang rendah pada anak-anak ini. Tujuannya adalah untuk
mendidik mereka menjadi warga negara yang memiliki sikap yang sama dengan golongan yang
berkuasa. Upaya ini didasari oleh keyakinan bahwa setiap orang dapat menjadi kaya jika
mereka bekerja keras dan hidup menurut standar moral yang tinggi.
Ketertarikan para dermawan pada anak dari kelas bawah ini menyebar ke negara-negara Eropa
lainnya dan cenderung disesuaikan dengan kondisi sosial budaya tertentu dalam masyarakat
yang bersangkutan. Ini mengarah pada pendirian sekolah dasar di beberapa negara, baik atas
nama negara seperti di Norwegia dan Denmark seabad sebelumnya, maupun disponsori oleh
berbagai organisasi amal. Gelombang penyelamatan anak juga sampai ke Norwegia. Masyarakat
filantropik didirikan, artikel-artikel mengenai masalah ini diterjemahkan dan diterbitkan
pada jurnal-jurnal baru, ide-ide dibahas dan diimplementasikan. Pada saat yang hampir
bersamaan dengan ditetapkannya undang-undang kriminal yang ketat, “institusi penyelamatan
anak” pertama pun mendapatkan titik terang. Tujuannya adalah untuk “menyelamatkan anak-anak
yang secara moral terabaikan, menyelamatkan jiwa anak dan untuk mengurangi hukum gantung dan
penjara semaksimal mungkin” (Johannes falk, dikutip dalam Johnsen 1998/2000:446/314).
“Waisenhouses”, yaitu taman kanak-kanak pada tradisi lama seperti pada masa Francke di
Halle, juga didirikan untuk memberi anak-anak itu pengasuhan dan pendidikan dengan
“nilai-nilai moral yang sehat” sementara ibunya bekerja di pabrik. Perawatan filantropik ini
tampaknya berpedoman pada kombinasi antara amal Kristen dan standar moral kaum borjuis.
Namun, ini tidak mengarah pada didirikannya insitusi di mana-mana. Di Bergen, kota utama di
pesisir barat Norwegia, “masyarakat untuk penyelamatan anak dan remaja yang kurang bermoral”
lebih memilih untuk mengirim anak-anak pelanggar hukum ini ke keluarga “baik-baik” di
komunitas tetangga. Di sana mereka diharapkan mendapatkan pelatihan dan pendidikan yang
sehat dan baru untuk pekerjaan yang bermanfaat. Model ini sejalan dengan tradisi Norwegia
dalam menemukan solusi yang terdesentralisasi sebagaimana disebutkan di muka.
Sekolah khusus dan kelas khususJumlah sekolah khusus meningkat di Eropa selama abad ke-19 dan 20. Dan peningkatan terjadi
pula pada jumlah kebutuhan khusus yang teridentifikasi dan dikategorikan, yang selanjutnya
mengarah pada pendirian sekolah-sekolah dan lembaga-lembaga yang lebih terspesialisasi
berdasarkan jenis kecacatan dan kesulitan yang dihadapi anak. Sebagian dari sekolah-sekolah
ini swasta dan yang lainnya sekolah negeri.
Norwegia mengikuti tren yang sama dengan negara Eropa lainnya. Karena anak-anak dengan
ketunagrahitaan berat dan parah dikeluarkan dari sistem persekolahan di Eropa, maka tanggung
jawab untuk pelayanan mereka juga dikeluarkan dari hukum pendidikan Norwegia dan dipindahkan
ke departemen kesehatan. Dalam Undang-Undang Norwegia yang ketiga dan terakhir tentang
sekolah khusus (1951), kelompok-kelompok berikut ini disebutkan: anak dan remaja yang
tunarungu atau berkesulitan mendengar, mereka yang tunanetra atau yang kurang awas, mereka
yang lambat belajar, mereka yang berkesulitan berbicara, membaca atau menulis, dan mereka
yang mengalami gangguan perilaku.
Dukungan pengajaran ekstra bagi siswa yang ketinggalan oleh sebagian besar anggota kelasnya
sudah dibahas sejak tahun 1850-an di ibu kota Norwegia. Variasi tingkatan pengetahuan dan
keterampilan siswa-siswa itu sangat besar sehingga kepala sekolah mengeluh tentang banyaknya
penggunaan waktu untuk mengulang materi yang sangat mendasar. Penyebab keadaan tersebut
banyak sekali. Sebagaimana disebutkan di muka, frekuensi membolos di kalangan anak-anak itu
tinggi karena keluarga membutuhkan anaknya di rumah atau untuk bekerja. Di samping itu, ada
anak yang tidak bersekolah karena tertular penyakit epidemik, yang sebagian disebabkan oleh
kekurangan gizi dan buruknya kondisi kebersihan. Selain dari itu, sebagian siswa adalah anak
yang lambat belajar atau mengalami kesulitan belajar lainnya. Tidak ada tindakan permanen
yang dilakukan pada saat itu mengenai pengaturan pengajaran khusus, tetapi perdebatan
mengenai hal itu telah dimulai.
Satu dekade kemudian, pada tahun 1860, kelas khusus pertama didirikan di Drammen, sebuah
kota dekat ibu kota. Kelas baru tersebut dimaksudkan bagi anak-anak yang “terabaikan dan
yang dapat terabaikan”, sebagaimana diistilahkan pada saat itu. Kelas khusus ini menandai
titik awal pengorganisasian kelas remedial di Norwegia dan Eropa. Akan tetapi, tidak sampai
satu abad kemudian, tahun 1955, pengajaran remedial dilembagakan dan dijamin secara
finansial oleh undang-undang pendidikan dasar Norwegia (Johnsen 2000).
Perubahan ideologiBahkan selama “periode Egenetika” pada awal abad ke-20 ide-ide baru mengenai pendidikan
anak-anak dengan berbagai kebutuhan khusus telah muncul dan diperdebatkan. Heinrich
Hanselmann (1882-1960) dari Swiss adalah seorang pelopor dalam pendirian pendidikan
kebutuhan khusus sebagai satu disiplin ilmu yang mandiri dengan pendidikan profesionalnya
sendiri. Pendidikan kebutuhan khusus digambarkan sebagai sebuah disiplin ilmu yang terkait
dengan pendidikan umum, filsafat, sosiologi, psikologi, dan kedokteran. Seperti tokoh-tokoh
lain pada zamannya, Hanselmann juga membagi anak-anak tunagrahita ke dalam dua kelompok. Dia
merekomendasikan pendidikan khusus bagi mereka yang dipandangnya sebagai mampu didik,
sedangkan mereka yang dipandang tidak mampu didik dirujuk ke lembaga-lembaga tertentu untuk
mendapat perawatan dan pengasuhan. Buku-buku tulisan Hanselmann dibaca secara luas oleh para
pendidik khusus di negara-negara Nordik, dan buku-buku tersebut berpengaruh besar pada
perkembangan disiplin ilmu tersebut di Norwegia.
Cendekiawan lainnya, yang baru dikenal di dunia barat pada tahun-tahun kemudian adalah Lev
Vygotsky (1896- 1934) dari Rusia. Kritiknya mengenai asesmen psikometrik terhadap anak-anak
serta fokusnya pada zona perkembangan proximal bagi tiap individu anak telah memberikan
inspirasi bagi banyak proyek inovasi praktis terhadap kelas-kelas sekarang ini. Sejak
zamannya, ide-idenya berpengaruh penting pada pendidikan kebutuhan khusus di Soviet dan
Eropa Timur, walaupun ide-ide tersebut tidak disukai oleh pihak elit yang berkuasa di Soviet
bertahun-tahun lamanya. Sekarang, setelah runtuhnya “tirani besi”, kondisinya mendukung bagi
studi banding dan dialog antara para interpreter barat dan timur serta para pelaksana
ide-ide Vygotsky tersebut (askildt & Johnsen 2001; Johnsen 2000).
Pada tahun 1970, sebuah komisi dari Departemen Pendidikan, Penelitian dan Gereja (KUF 1970)
menerbitkan sebuah laporan yang menjadi titik balik dalam wacana tentang pendidikan umum
maupun pendidikan kebutuhan khusus di Norwegia. Dokumen tersebut terkenal sebagai Blom
Report; namanya diambil dari nama ketuanya komisi tersebut, Knut Blom. Dalam laporan ini
prinsip integrasi diperkenalkan secara eksplisit dan didefinisikan secara jelas. Kriteria
integrasi adalah sbb:
a) Rasa memiliki /dimiliki dalam masyarakat sosialb) Partisipasi demi kepentingan masyarakat c) Tanggung jawab bersama atas tugas-tugas dan kewajiban-kewajiban.
Satu konsekuensi dari laporan tersebut adalah bahwa undang-undang sekolah khusus yang
segregatif dihapus, dan masalah pendidikan siswa yang berkebutuhan khusus diintegrasikan ke
dalam perundang-undangan pendidikan reguler. Sejak itu tujuan umumnya adalah satu sekolah
untuk semua, dan bahwa semua siswa harus mulai pendidikan dasar mereka di sekolah setempat
di lingkungannya sendiri. Ini menuntut perubahan yang besar dalam aktivitas di dalam kelas
dan sekolah. Sejalan dengan Laporan Blom itu, sebuah kurikulum nasional baru, yang sangat
berbeda dengan kurikulum sebelumnya, dikembangkan. Sementara kurikulum lama lebih menyerupai
silabus yang terdiri dari berbagai keterampilan dan pengetahuan wajib yang konkrit,
kurikulum baru lebih terbuka dan fleksibel, memberikan kebebasan yang luas kepada guru
profesional dalam hal pemilihan materi dan metodenya. Dengan kurikulum nasional yang
memiliki kerangka kerja yang luas tersebut, kurikulum dapat diadaptasikan dengan kebutuhan
khusus siswa, dan kurikulum kelas dapat dibuat dengan cukup luas untuk melibatkan semua
siswa dalam aktivitas pendidikannya.
Sekolah untuk semua menjadi konsep kunci dalam wacana pendidikan kebutuhan khusus di
Norwegia dan negara-negara Nordik lainnya. Organisasi-organisasi non pemerintah, seperti
asosiasi untuk tunagrahita, menyelenggarakan bebagai lokakarya tentang cara mengembangkan
sekolah untuk semua, baik pada tingkat lokal, nasional maupun Nordik. Kelompok target untuk
infomasi dan argumentasi mereka adalah para politisi dan pejabat lainnya, orang tua serta
guru dan pendidik khusus di sekolah reguler maupun sekolah khusus. Sejumlah besar guru
reguler meningkatkan kemampuannya sendiri melalui perguruan tinggi di bidang pendidikan
kebutuhan khusus agar dapat lebih baik menerima siswa dengan berbagai kebutuhan di kelasnya.
Walaupun prinsip-prinsip integrasi dan satu sekolah untuk semua diakui secara meluas, tetapi
terdapat juga resistensi. Di antara yang skeptis adalah para profesional yang bekerja di
sekolah khusus dan institusi lain sejenisnya. Tidak semua orang tua yakin bahwa ini adalah
cara yang benar untuk memberikan layanan bagi anaknya yang menyandang kecacatan, dan mereka
mulai mendirikan asosiasinya sendiri.
Laporan Blom menandai titik balik resmi yang eksplisit mengenai hak pendidikan bagi anak dan
remaja penyandang cacat di Norwegia. Sejak itu perkembangannya adalah meninggalkan segregasi
dan bergerak menuju integrasi dan inklusi. Sekolah dasar reguler serta sekolah lanjutan
tingkat pertama dan tingkat atas terbuka bagi semua anak dan remaja, termasuk mereka yang
sebelumnya berada disekolah segregasi atau dikecualikan dari layanan pendidikan karena
gangguan perkembangan yang parah. Sejumlah upaya telah dilakukan untuk meningkatkan
kemampuan sekolah dalam memberikan pendidikan yang berkualitas dengan mempertimbangkan
kebutuhan individu dan kebutuhan khusus. Pusat-pusat layanan pendidikan dan psikologis lokal
membantu sekolah-sekolah dalam melakukan asesmen dan merencanakan pendidikan kebutuhan
khusus berdasarkan manajemen kelas. Sebuah sistem pendukung pendidikan kebutuhan khusus
nasional, yang terdiri dari unit-unit yang berlokasi di berbagai bagian negeri, mengumpulkan
dan mengembangkan pengetahuan baru dalam bidang-bidang yang spesifik dalam area spesifik
pendidikan kebutuhan khusus. Penelitian dan pendidikan tinggi di bidang tersebut ditawarkan
di beberapa lembaga pendidikan keguruan, dan jurusan Pendidikan Kebutuhan Khusus di
Universitas Oslo menawarkan pendidikan pada semua jenjang, termasuk program Doktoral.
Perubahan ideologi ini berkembang sebagai satu fenomena umum yang terkait dengan sistem
kesejahteraan sosial-demokratik di negara-negara Nordik yang telah berkembang selama abad
ke-20. Kontribusi Norwegia adalah integrasi dalam pendidikan seperti dijelaskan di atas.
Namun, beberapa tahun sebelumnya Denmark dan Swedia membuka wacana tersebut. Integrasi dan
normalisasi merupakan konsep kunci pada tahap awal ini. Implementasi pertama prinsip
normalisasi itu diprakarsai di Denmark oleh Niels Bank-Mikkelsen pada tahun 1959,
bekerjasama dengan para orang tua anak yang tunagrahita. Pada saat memegang posisi pimpinan
di Departemen Sosial, Bank-Mikkelsen mendengarkan suara-suara orang tua yang tidak ingin
menyerahkan anaknya yang menyandang kecacatan itu di institusi. Tetapi mereka meminta
disediakan layanan lokal agar dapat mendidik anaknya di rumah dengan bantuan profesional
untuk memberikan habilitasi, pembelajaran dan perkembangan. Bengt Nirje dari Swedia
memberikan penjelasan yang sistematik tentang konsepnormalisasi ini.
“Normalisasi berarti berbagi ritme hari yang normal, dengan privasi, berbagai aktivitas, dan tanggung jawab bersama; ritme mingguan yang normal, dengan rumah sebagai tempat tinggal, sekolah atau tempat kerja, dan waktu luang dengan interaksi sosial; ritme tahunan, dengan mode dan cara hidup yang terus berubah, dan kebiasaan keluarga dan masyarakat yang berubah-ubah seiring dengan pergantian musim sepanjang tahun” (Nirje in Flynn & Nitsch 1980:32-33).
Kutipan di atas adalah bagian awal dari penjelasannya yang rinci tentang konsep normalisasi.
Ide pertama ini menyebar ke seluruh dunia barat. Di Amerika Serikat, Wolf Wolfensberger
mengadaptasikan konsep normalisasi ini ke masyarakat Amerika. Universitas Syracuse, di mana
Wolfensberger bekerja, menjadi sebuah inkubator bagi para cendekiawan yang berargumen dan
melakukan penelitian di bidang normalisasi dan kebutuhan khusus.
Tahun 1960-an, 70-an dan 80-an ditandai dengan meningkatnya keinginan orang untuk mendukung
budaya masyarakat sejahtera yang tersembunyi, kecil, lemah atau berkekurangan yang
terpencar-pencar. Pada saat yang bersamaan, wacana resmi dunia barat meledak dalam fokus
baru yang kuat pada hak-hak azasi manusia dan demokrasi di luar evolusi materialistik pada
beberapa dekade pertama paska perang dunia pertama. Konsep demokrasi menjadi berarti lebih
dari sekedar parlementarianisme dan politik kepartaian. Titik tolak konkret dari gelombang
perubahan mentalitas ini adalah yang disebut “Prague Spring” (musim semi Praha) pada tahun
1968, dan demonstrasi gabungan antara kaum buruh dan mahasiswa di Universitas Sorbonne di
Paris pada tahun yang sama. Para juru bicaranya, yang disebut “sixty-eighters”, mendapatkan
ide-idenya dari berbagai tradisi di berbagai bagian dunia. Akan tetapi, merupakan pertanyaan
yang terbuka, bukankah pejuang hak azasi manusia di Amerika Serikat, yang dipimpin oleh
Pendeta Martin Luther King, yang menyiapkan ladangnya. Melalui perlawanan untuk mendapatkan
kesamaan hak mereka sebagai warga masyarakat Amerika, orang-orang Afro-Amerika memasukkan
integrasi ke dalam agenda perjuangannya. Integrasi dan kesamaan hak azasi manusia menjadi
isu utama dalam perjuangan kelompok-kelompok minoritas lainnya, dalam pergerakan kebebasan
wanita – dan dalam perdebatan mengenai hak-hak penyandang cacat yang mulai berkembang
(Johnsen 2000).
Jadi, perubahan ideologi dalam wacana tentang pendidikan kebutuhan khusus merupakan bagian
dari wacana tentang hak azasi manusia serta wacana tentang integrasi yang lebih luas, dan
mempunyai ciri-ciri yang sama. Ini merupakan pergerakan yang dimulai dari “tingkat
masyarakat” hingga didirikannya asosiasi orang tua dan pengguna8 serta kolaborasinya dengan
para profesional di lapangan. Kelompok target utama bagi kampanye informasi mereka adalah
para politisi. Hak-hak harus dijamin melalui undang-undang. Wacana tentang hak-hak azasi
para penyandang cacat dan mereka yang berkebutuhan pendidikan khusus mencapai PBB beserta
organisasi-organisasinya. Hak semua anak atas pendidikan, termasuk hak mereka yang
berkebutuhan khusus, kini menjadi fokus dalam sejumlah deklarasi, seperti deklarasi PBB
tentang Hak Azasi Manusia tahun 1948, Konvensi PBB tentang Hak Anak tahun 1989, pernyataan
Konferensi Dunia di Jomtien, Thailand, tahun 1990, di mana Pendidikan untuk Semua
disepakati, Peraturan Standar tentang Kesamaan Kesempatan bagi para penyandang Cacat yang
diterbitkan tahun 1994, dan akhirnya Pernyataan Salamanca UNESCO tentang Pendidikan
inklusif, yang disepakati di Spanyol tahun 19949.
Pada tahun-tahun setelah konferensi Salamanca, beberapa negara di dunia telah
mengintegrasikan prinsip-prinsip dari penyataan Salamanca tersebut, baik seluruhnya ataupun
sebagian, ke dalam perundang-undangan atau dokumen kebijakan. Sebagaimana ditunjukkan oleh
Mel Ainscow (1997) negara-negara tersebut sangat bervariasi, seperti Austria, Cina, Ghana,
Hongaria dan Uganda. Bagi negara-negara tertentu, prinsip-prinsip pendidikan integrasi dan
inklusi itu diambil dari pernyataan-penyataan internasional dan dimasukkan langsung ke dalam
dokumen kebijakan resmi. Beberapa organisasi non-pemerintah di negara-negara tersebut telah
menyiapkan diskusi mengenai prinsip-prinsip tersebut, sering kali diprakarsai oleh
organisasi terkait dari negara-negara barat. Namun, di beberapa negara pergerakan di tingkat
masyarakat tersebut tidak begitu kuat, walaupun upayanya tulus. Pada fase awal perubahan
idiologi ini, alur informasi dan penetapan keputusan di negara-negara ini pada umumnya
bersifat pergerakan top-down, yang berbeda dari pergerakan bottom-up di negara-negara
Nordik, dari asosiasi orang tua ke politisi. Konteks di mana prinsip-prinsip ini
diperkenalkan juga sangat berbeda dari model kesejahteraan sosial demokratik di
negara-negara Nordik, dan juga sangat beragam dari satu negara ke negara lainnya.
Perbedaannya terkait dengan keadaan ekonomi, tingkat demokratisasi, jumlah dan kualitas
keterlibatan pemerintah dalam upaya kesejahteraan sosial dan layanan pendidikan, sikap
terhadap anak dan terhadap kecacatan, serta sejumlah aspek budaya lainnya. Oleh karena itu,
dalam rangka menuju implementasi praktis dari kebijakan politik, berbagai tantangan baru dan
unik harus dihadapi.
Kemarin dan esok. Menurut sejarah kita dapat melihat bahwa wacana serta praktek pendidikan kebutuhan khusus
berisi ide-ide dan tradisi lama yang bercampur baur dan dimodifikasi dengan aliran pemikiran
baru yang senantiasa diperbaharui. Beberapa di antara ide itu dikembangkan melalui sistem
sekolah reguler. Sebagaimana dibahas pada awal artikel ini, ide-ide mengenai pembedaan
penggunaan materi pembelajaran serta pendidikan yang diadaptasikan secara individual
diujicobakan pada awal wajib belajar pendidikan dasar. Tanda-tanda awal fleksibilitas ini
didasarkan atas pengetahuan bahwa anak-anak berbeda dalam caranya belajar dan bahwa
anak-anak tertentu lebih membutuhkan bantuan daripada anak lain. Ide-ide dan langkah-langkah
yang spesifik juga telah dikembangkan dalam tradisi sekolah khusus. Penggunaan bahasa
isyarat dan membaca bibir bagi orang yang tunarungu, dan alfabet ukiran untuk dibaca dengan
indera perabaan oleh orang tunanetra merupakan contoh klasik yang berakar pada hasil
pemikiran masa lampau.
Namun, telah pula didokumentasikan bahwa sejarah pendidikan reguler maupun pendidikan
kebutuhan khusus bukan alur yang lurus dari kondisi buruk ke kondisi yang lebih baik, dari
kegelapan menuju terang dalam pengetahuan dan sikap terhadap orang-orang yang berkebutuhan
khusus. Sebaliknya, penelitian dalam sejarah menunjukkan adanya gabungan antara
bermacam-macam tradisi dan gagasan, sebagian dengan konsekuensi positif bagi para
pewarisnya, sebagian lagi dengan konsekuensi negatif yang ekstrim. Seiring dengan berlalunya
waktu, ide-ide tertentu saling mendukung, yang lainnya saling bertentangan atau saling
mengubah, sehingga ide aslinya tidak dapat dikenali lagi. Ada ide yang menghambat perbaikan
kondisi para penyandang cacat, tetapi ada pula yang mendukung kondisi kehidupan yang lebih
baik dan mendukung belajarnya sebagaimana telah digambarkan dalam artikel ini. Selalu ada
bermacam-macam gagasan dan tradisi yang diperjuangkan untuk memperoleh posisi istimewa di
dalam wacana tersebut. Inilah yang juga terjadi sekarang dan hampir pasti akan pula terjadi
di masa datang. Maka dari itu, kita harus mempertahankan, mengembangkan dan mengadaptasikan
ide-ide yang baik untuk mengubah kondisi sekolah dan kondisi masyarakat secara keseluruhan.Saya berani mengatakan bahwa kondisi pendidikan maupun kondisi sosial bagi anak-anak dan
remaja yang menyandang kecacatan dan yang berkebutuhan pendidikan khusus telah mengalami
perubahan radikal menuju peningkatan kualitas selama beberapa dekade terakhir ini.
Setidaknya inilah yang terjadi di sejumlah negara yang lebih kaya, yang membangun atas dasar
model kesejahteraan sosial demokratik seperti di Norwegia dan negara-negara Nordik lainnya.
Hal ini penting untuk dipertimbangkan dalam wacana pendidikan kebutuhan khusus yang sedang
berlangsung. Namun, ini tidak terjadi di sejumlah negara yang sumber ekonominya tipis,
meskipun ada upaya keras dari sejumlah pejabat, peneliti dan organisasi non-pemerintah.
Sekurang-kurangnya kini masih ada 130 juta anak usia sekolah yang belum bersekolah (UNICEF
2000).
Sumber :
http://www.idp-europe.org/indonesia/buku-inklusi/Pengenalan_Sejarah_Pendidikan_Kebutuhan.php
Minggu, 15 Maret 2009
Autisme dan Tunagrahita, Tak sama dan MemangBeda
Autisme dan Tunagrahita, Tak sama dan MemangBeda.
HATl-hati memberikan layanan pendidikan terhadap anak-anak yang sulitberkomunikasi. Keliru pendekatan dan terapi sangat berisiko menghambatperkembangan intelegensia anak.Selama ini, anak yang sulit berkomunikasi dan menahan emosi cenderungdicap tuna grahita itu karena kurangnya pemahaman utuh tentang apa yangdisebut anak-anak berkebutuhan khusus."Bisa jadi anak yang bergejala demikian tergolong autisme. Antaraautisme dan tunagrahita terdapat perbedaan mendasar sehingga perlakuanyang diberikan pun harus berbeda," ujar Mudjito, Di-rektur Pendidikan Luar Biasa Depdiknas di sela-sela seminar "Memahamidan Mencari Solusi Kesulitan Belajar pada Anak Autisme" di Depok, Ja-waBarat, Sabtu (26/2).Menurut Mudjito, autisme ialah anak yang mengalamigangguan berkomunikasi danberinteraksi sosial serta mengalami gangguan sensoris, pola bermain, danemosi. Pe nyebabnya karena antarjaringan dan fungsi otak tidak sirkron .Ada yang maju pesat, sedangkan yang lainnya bia-sa-biasa saja. Survei menunjukkan, anak-anak autisme lahir dari ibu-ibukalangan ekonomi menengah ke atas. Ketika dikandung, asupan gi-zi keibunya tak seimbang.Adapun tunagrahita adalahanak yang mengalami hambatan dan keterbelakangan mental, jauh di bawahrata-rata. Gejalanya tak hanya sulit berkomunikasi, tetapi juga sulitmengerjakan tugas-tugas akademik. Ini karena per-kembangan otak dan fungsi sarafnya tidak sempurna.Anak-anak seperti ini lahir dari ibu kalangan menengahke bawah. Ketika dikandung, asupan gizi dan zat antibodike ibunya tidak mencukupi. "Sepintas, anak-anak autis dan tunagrahitamemang sama-sama sulit berkomunikasi. Tetapi, dalam perkembangannya,pada situasi tertentu anak-anak autis bisa le-bih cerdas membahasakan sesuatu, melebihi anak-anaknormal seusianya," tambahMudjito.DALAM seminar yang me-nampilkan drg Sri Utami Soedarsono (DirekturPelita Hati, Pusat Pendidikan untuk Anak Berkebutuhan Khusus)serta Ely Soekresno Psi (kon-sultan anak berkebutuhan khusus) tersebutterungkap bahwa istilah autisme berasal dari kata autos yang berartidiri sendiri dan isme yangn berarti aliran. Autisme berartisuatu paham yang tertarik hanya pada dunianya sendiri.Penyebab autis sangat kompleks, tak lepas dari faktorgenetika dan lingkungan sosial. "Pola hidup pada masyarakat kota turut mendukung potensi lahirnya anakautis. Misalnya, mengonsurnsi makanan dan minuman tanpa pengendalianmutu,termasuk makanan cepat sajii. Bisa juga karena buah dan sayuran yangdikon-surnsi mengandung pestisida."awal Februari lalu, para ilmuwan yang bertemu pada "Autisrn Summit" di Califor-nia, Amerika Serikat (AS), se pakat bahwa gejala autismedisebabkan oleh interaksi sejumlah gen dengan fak-tor-faktor lingkungan yang belum teridentifikasi.Mengiltip International Herald Tribune (10/2), Mudjitomenguraikan, ditemukan sedikitnya dua indikasi autismepada bayi baru lahir. Pertama, zat putih pada otak yangberisi serat-serat penghubung neuron di wilayah terpisahdalam otak-berkembang hingga 9 bulan, kemudianberhenti. Pada usia 2 tahun, zat putih ini diternui secaraberlebihan di lobes bagin depan, cerebellum, dan wilayahasosiasi di mana terjadi pemrosesan tingkat tinggi.Kedua, lingkaran kepala bayi baru lahir lebih kecil da-ripada rata-rata lingkaran kepala bayi baru lahir pada umumnya. Pada usia 1-2 bulan, tiba-tiba otaknya tumbuhdengan pesat. Hal serupa terjadi pada usia 6 bulan-2 ta-hun. Pertumbuhan ini lalu menurun pada usia 2-4 tahun.Ukuran otak anak autis ber-usia 5 tahun lebih kurang sa-ma dengan ukuran otak anak normal berusia 13 tahun.Beberapa teori lain juga mengungkapkan, autisme ju-ga dapat disebabkan oleh virus seperti rubella, toxo, her-pes, jamur, nutrisi buruk, pendarahan, dan keracunan ma-kanan saat hamil. Hal itu menghambat pertumbuhansel otak pada bayi sehingga fungsi otak pada bayi yangdikandung terganggu, terutama fungsi pemahaman, ko-munikasi, dan interaksi.Terkait dengan nutrisi, Mudjito menunjuk polahidup pada masyarakat kota turut mendukung potensi lahirnyaanak autis. Misalnya, mengonsumsi makanan dan mi-numan tanpa pengendalian mutu, termasuk makanan ce-pat saji. Bisa juga karena sayur dan buah yang dikonsum-si mengandung zat pestisida.Tak pelak, prevalensi (pe-luang terjadinya) autisme sangat pesat. Tahun 1980-an, diAS, dan hanya 4-5 anak yang autis per 10.000 kelahiran na-ik menjadi 15-20 per 10.000 kelahiran pada tahun1990-an. Tahun 2000-an, su-dah mencapai 60 per 10.000kelahiran.Belum ada data tentang prevalensi autisme di Indone-sia. Namun,mengingat pola hidup kurang sehat di negara maju pun sudah merambahmasyarakat kota-kota besar di Indonesia, fenomenanya di-yakini mirip AS. "Di sekolah-sekolah luar yang berada dikota besar, tidak sulit menemukan anak autis. Di peda-laman, hampir tidak ditemu-kan," papar Mudjito.la menghargai maraknya inisiatif lembaga sosial di tiapkota yang mernbuka layanan pendidikan khusus bagi autisme. Apalagi polapendekatannya cenderung menyeluruh,termasuk aspek medis.AUTISME hanyalah satu dan delapan jenis kelainan gejala khusus yangmenjadi sasaran layanan pendidikan khusus, yang kini dikembangkanpemerintah dan masyarakat. Jenis-jenis kelainanlainnya mencakup tunanetra (gangguan penglihatan),tunadaksa (kelainan pada alat gerak/tulang, sendi, dan otot),tunagrahita (keterbelakangan mental), dan tunalaras (ber-tingkah laku aneh). Badan Pusat Statistik mencatat, saat ini sekitar 1,5 juta anak diIndonesia yang mengalami kelainan seperti itu. sarana pendidikan luarbiasa, baru sekitar 50.000 anak yang mengenyam pendidikan. Se-suai Deklarasi Salamanca 1994 dan UU Sistem Pendidikan Nasional, anakberke-lainan khusus harus mendapatkan pendidikan setara de-ngananak-anak lainnya.Oleh karena itu, pemerintah menggalakkan model pendi-dikan inklusi, di mana sekolah umum bisa memberikanlayanan pendidikan terhadap anak berkebutuhan khusus,terpadu dengan siswa pada umumnya. Sayangnya. pengadaan guru khususuntuk pendidikan layanan khusus masih sulit dipenuhi. Tahun ini, dari75.000 kuota pengangkatan pegawai negeri sipil untuk guru, hanya 500guru sekualifikasi itu yang terang kat. Padahal, secara nasional masihdibutuhkan 1.500. Jika secara totalitas anak berkebutuhan khusus sajasulit terlayani, apalagi anak autis, yang selama ini cenderung dicaptunagrahita. (NASRULLAH NARA)
sumber: http://www.mail-archive.com/balita-anda@balita-anda.com/msg96790.html
HATl-hati memberikan layanan pendidikan terhadap anak-anak yang sulitberkomunikasi. Keliru pendekatan dan terapi sangat berisiko menghambatperkembangan intelegensia anak.Selama ini, anak yang sulit berkomunikasi dan menahan emosi cenderungdicap tuna grahita itu karena kurangnya pemahaman utuh tentang apa yangdisebut anak-anak berkebutuhan khusus."Bisa jadi anak yang bergejala demikian tergolong autisme. Antaraautisme dan tunagrahita terdapat perbedaan mendasar sehingga perlakuanyang diberikan pun harus berbeda," ujar Mudjito, Di-rektur Pendidikan Luar Biasa Depdiknas di sela-sela seminar "Memahamidan Mencari Solusi Kesulitan Belajar pada Anak Autisme" di Depok, Ja-waBarat, Sabtu (26/2).Menurut Mudjito, autisme ialah anak yang mengalamigangguan berkomunikasi danberinteraksi sosial serta mengalami gangguan sensoris, pola bermain, danemosi. Pe nyebabnya karena antarjaringan dan fungsi otak tidak sirkron .Ada yang maju pesat, sedangkan yang lainnya bia-sa-biasa saja. Survei menunjukkan, anak-anak autisme lahir dari ibu-ibukalangan ekonomi menengah ke atas. Ketika dikandung, asupan gi-zi keibunya tak seimbang.Adapun tunagrahita adalahanak yang mengalami hambatan dan keterbelakangan mental, jauh di bawahrata-rata. Gejalanya tak hanya sulit berkomunikasi, tetapi juga sulitmengerjakan tugas-tugas akademik. Ini karena per-kembangan otak dan fungsi sarafnya tidak sempurna.Anak-anak seperti ini lahir dari ibu kalangan menengahke bawah. Ketika dikandung, asupan gizi dan zat antibodike ibunya tidak mencukupi. "Sepintas, anak-anak autis dan tunagrahitamemang sama-sama sulit berkomunikasi. Tetapi, dalam perkembangannya,pada situasi tertentu anak-anak autis bisa le-bih cerdas membahasakan sesuatu, melebihi anak-anaknormal seusianya," tambahMudjito.DALAM seminar yang me-nampilkan drg Sri Utami Soedarsono (DirekturPelita Hati, Pusat Pendidikan untuk Anak Berkebutuhan Khusus)serta Ely Soekresno Psi (kon-sultan anak berkebutuhan khusus) tersebutterungkap bahwa istilah autisme berasal dari kata autos yang berartidiri sendiri dan isme yangn berarti aliran. Autisme berartisuatu paham yang tertarik hanya pada dunianya sendiri.Penyebab autis sangat kompleks, tak lepas dari faktorgenetika dan lingkungan sosial. "Pola hidup pada masyarakat kota turut mendukung potensi lahirnya anakautis. Misalnya, mengonsurnsi makanan dan minuman tanpa pengendalianmutu,termasuk makanan cepat sajii. Bisa juga karena buah dan sayuran yangdikon-surnsi mengandung pestisida."awal Februari lalu, para ilmuwan yang bertemu pada "Autisrn Summit" di Califor-nia, Amerika Serikat (AS), se pakat bahwa gejala autismedisebabkan oleh interaksi sejumlah gen dengan fak-tor-faktor lingkungan yang belum teridentifikasi.Mengiltip International Herald Tribune (10/2), Mudjitomenguraikan, ditemukan sedikitnya dua indikasi autismepada bayi baru lahir. Pertama, zat putih pada otak yangberisi serat-serat penghubung neuron di wilayah terpisahdalam otak-berkembang hingga 9 bulan, kemudianberhenti. Pada usia 2 tahun, zat putih ini diternui secaraberlebihan di lobes bagin depan, cerebellum, dan wilayahasosiasi di mana terjadi pemrosesan tingkat tinggi.Kedua, lingkaran kepala bayi baru lahir lebih kecil da-ripada rata-rata lingkaran kepala bayi baru lahir pada umumnya. Pada usia 1-2 bulan, tiba-tiba otaknya tumbuhdengan pesat. Hal serupa terjadi pada usia 6 bulan-2 ta-hun. Pertumbuhan ini lalu menurun pada usia 2-4 tahun.Ukuran otak anak autis ber-usia 5 tahun lebih kurang sa-ma dengan ukuran otak anak normal berusia 13 tahun.Beberapa teori lain juga mengungkapkan, autisme ju-ga dapat disebabkan oleh virus seperti rubella, toxo, her-pes, jamur, nutrisi buruk, pendarahan, dan keracunan ma-kanan saat hamil. Hal itu menghambat pertumbuhansel otak pada bayi sehingga fungsi otak pada bayi yangdikandung terganggu, terutama fungsi pemahaman, ko-munikasi, dan interaksi.Terkait dengan nutrisi, Mudjito menunjuk polahidup pada masyarakat kota turut mendukung potensi lahirnyaanak autis. Misalnya, mengonsumsi makanan dan mi-numan tanpa pengendalian mutu, termasuk makanan ce-pat saji. Bisa juga karena sayur dan buah yang dikonsum-si mengandung zat pestisida.Tak pelak, prevalensi (pe-luang terjadinya) autisme sangat pesat. Tahun 1980-an, diAS, dan hanya 4-5 anak yang autis per 10.000 kelahiran na-ik menjadi 15-20 per 10.000 kelahiran pada tahun1990-an. Tahun 2000-an, su-dah mencapai 60 per 10.000kelahiran.Belum ada data tentang prevalensi autisme di Indone-sia. Namun,mengingat pola hidup kurang sehat di negara maju pun sudah merambahmasyarakat kota-kota besar di Indonesia, fenomenanya di-yakini mirip AS. "Di sekolah-sekolah luar yang berada dikota besar, tidak sulit menemukan anak autis. Di peda-laman, hampir tidak ditemu-kan," papar Mudjito.la menghargai maraknya inisiatif lembaga sosial di tiapkota yang mernbuka layanan pendidikan khusus bagi autisme. Apalagi polapendekatannya cenderung menyeluruh,termasuk aspek medis.AUTISME hanyalah satu dan delapan jenis kelainan gejala khusus yangmenjadi sasaran layanan pendidikan khusus, yang kini dikembangkanpemerintah dan masyarakat. Jenis-jenis kelainanlainnya mencakup tunanetra (gangguan penglihatan),tunadaksa (kelainan pada alat gerak/tulang, sendi, dan otot),tunagrahita (keterbelakangan mental), dan tunalaras (ber-tingkah laku aneh). Badan Pusat Statistik mencatat, saat ini sekitar 1,5 juta anak diIndonesia yang mengalami kelainan seperti itu. sarana pendidikan luarbiasa, baru sekitar 50.000 anak yang mengenyam pendidikan. Se-suai Deklarasi Salamanca 1994 dan UU Sistem Pendidikan Nasional, anakberke-lainan khusus harus mendapatkan pendidikan setara de-ngananak-anak lainnya.Oleh karena itu, pemerintah menggalakkan model pendi-dikan inklusi, di mana sekolah umum bisa memberikanlayanan pendidikan terhadap anak berkebutuhan khusus,terpadu dengan siswa pada umumnya. Sayangnya. pengadaan guru khususuntuk pendidikan layanan khusus masih sulit dipenuhi. Tahun ini, dari75.000 kuota pengangkatan pegawai negeri sipil untuk guru, hanya 500guru sekualifikasi itu yang terang kat. Padahal, secara nasional masihdibutuhkan 1.500. Jika secara totalitas anak berkebutuhan khusus sajasulit terlayani, apalagi anak autis, yang selama ini cenderung dicaptunagrahita. (NASRULLAH NARA)
sumber: http://www.mail-archive.com/balita-anda@balita-anda.com/msg96790.html
Jumat, 13 Maret 2009
Layanan Komunikasi Total bagi Tunagrahita
Artikel:
Layanan Komunikasi Total bagi Tunagrahita
Layanan Komunikasi Total bagi Tunagrahita
| Layanan Komunikasi Total bagi Tunagrahita Konsep dasar komunikasi total bagi tunagrahita, membahas tentang pengertian dan proses komunikasi secara umum sebagai pola pengembangan komunikasi bagi tuna grahita digunakan model komunikasi shane.
|
Langganan:
Postingan (Atom)
.jpg)
